杜威与陶行知职业教育思想之比较.docx

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1、杜威与陶行知职业教育思想之比较摘要：杜威与陶行知都是现代职业教育的重要倡导者，其职业教育思想在人才培养目标、课程内容、实施途径与方式、师资要求等方面存在着诸多差异，同时在价值取向、核心内涵、教学法与职业教育追求等方面又具有一定的相同旨趣。通过对陶行知与杜威职业教育思想的多维度比较，以史为鉴,立足于新时代我国职业教育改革与发展需求，可以从中获得多方面启示：树立职业教育与普通教育平等观；坚持以就业为导向，以育人为根本的价值取向；构建以实训课程为主，普职融合的职业教育课程体系；加强与社会的联系，探索多元主体协同参与的职业教育模式。关键词：杜威；陶行知;职业教育思想中图分类号：G519文献标识码：A

2、文章编号：1674-7615 (2022) 03-0015-08DOI： 1015958jcnkijywhlt2022-03-0032022年2月13日,1务院颁发的国家职业教育改革实施方案指出，职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，要大幅提升新时代职业教育现代化水平,为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑1。由此可见，随着我国现代化建设的不断推进，职业教育越来越受到国家的重视，职业教育也从低迷徘徊转向了快速发展的历史机遇期。而当前我国职业教育的现代化发展仍面临着如普职分离，职业教育吸引力不强，价值取向存在偏差，师资力量薄弱，体制与课程体系不完善等诸多困境。作

3、为现代教育的杰出代表，杜威与陶行知的教育思想全面而深刻地影响了现代教育的改革与发展，作为其教育思想重要组成部分的职业教育思想自然也不例外。现阶段，用历史与比较的眼光全面而系统地分析杜威与陶行知的职业教育思想，不仅有利于总结现代职业教育思想发展的特点与规律,而且以史为鉴，从中可以得到有益于当今我国职业教育改革与发展所需的养分。一、杜威与陶行知职业教育思想的形成立足于当时急剧变化的社会背景，杜威以其实用主义哲学为基础，从民主主义理想出发，构建了一套完整的职业教育思想体系；而陶行知作为我国伟大的人民教育家，则在中西方思想文化的共同影响下，将其导师杜威的职业教育思想加以本土化改造，发展出了一套以“生利

4、”为核心，以培养人的“生活力”为目标的符合当时中国实际的职业教育理论体系。1 .职业教育思想产生的时代背景与理论基础19世纪下半叶到20世纪上半叶，美国在经历了南北战争与两次世界大战后经济快速发展，并迅速完成了近代工业化,实现了由农业国到工农业现代化强国的历史转变。经济的迅猛发展必然促进产业结构以及社会结构的大规模调整，传统的手工劳作以及学徒式的职业培训已不能满足大工业生产的需要，而对劳动力的质量提出了更多更新的要求，由此就需要学校系统地开展职业教育并进行改革，从而培养更多适应工业社会发展的现代人才。当时美国的职业教育在职业主义与民主主义的博弈中，在学习欧洲与本土自觉的过程中艰难发展：一方面，

5、受传统自由教育元素的抵制，职业教育往往不能受到应有的重视；另一方面，随着工业化程度的不断提高，职业教育发展的呼声愈发高涨。但在现行学校教育中,追溯于希腊时代并集中表现在职业教育与普通教育对立上的传统教育“二元论”弊端依然存在，美国的职业教育也在实践中演变成单纯的技能培训而变得越来越狭隘。与此同时,随着社会客观形势的变化与达尔文进化论等进步思想的影响，美国社会兴起了实用主义哲学思潮。杜威以其经验论为基础，坚持工具主义真理观，在系统地发展皮尔斯、詹姆士等实用主义思想的基础上，将其应用于社会实践特别是教育领域中，加之机能主义心理学的发展，共同为杜威职业教育思想体系的建构奠定了理论基础。在同一历史时期

6、，陶行知生活的中国社会也处于重要的转型期：一方面，当时的中国处于内忧外患的半殖民地半封建社会，生产力落后，农民占据中国人口的大多数且缺乏良好的教育,内社会面貌与教育气象严峻不堪；另一方面，在西方资本主义经济与文化思潮的冲击下，我国民族工商业得到一定发展，由此就需要大量新式人才，重经文轻实用的传统教育之弊端日益显露，一些有识之士开始意识到了改造国家教育、发展职业教育的重要性，并逐步付诸实践，陶行知即是其中之一。在陶行知职业教育思想的本土文化渊源中，中国原始儒家、墨家等传统思想文化以及近代思想家的教育思想都对其有重要影响。陶行知曾在大学期间还深受王阳明“知行合一”思想的影响，痴迷于知行关系问题的研

7、究，并因此一度改名。赴美留学后，陶行知接受了西方进步思想的影响，渐渐对“知是行之始”的思想产生了怀疑，后来其思想认识在中国的教育实践中不断得以明晰，并改造了王阳明唯心主义认识论，提出了 “行是知之始，知是行之成”的唯物主义认识论，在一定程度上构成了陶行知职业教育思想的哲学基础。陶行知还受其导师杜威实用主义教育思想的影响，留学回国后，陶行知以其思想为指引，并根据中国的实际国情加以改造，构建了独具特色的职业教育思想体系，与其生活教育理论互为融合与补充。2 .职业教育思想的形成与发展现代成熟的工业文明、美国高度的民主自觉以及实用主义思潮为杜威职业教育思想的形成奠定了深厚的社会文化基础。20世纪初，以

8、“在公立中学实施职业教育还是设置与之并行的职业学校”为核心主题，美国职教领域展开了一场关于中等职业教育模式之争的大辩论。普洛瑟因沿袭教育“二元论”轨道而秉持职业主义论，主张职业教育与普通教育在课程与管理上的“双轨制”；而杜威则始终站在民主社会进步的高度，批判传统教育的“二元论”，反对普职分离的“双轨制”，提出了 “整合职业教育与普通教育”的思想。杜威的这一观点，实质上在理论层面触及了长期以来职业教育与普通教育二元对立背后所反映的劳动阶级与闲暇阶级之间的矛盾关系。杜威认为，普通教育与职业教育的“双轨制”将导致职业教育成为工业社会的附属物，并复制等级社会，将闲暇阶级和劳动阶级的社会分层延续下去。此

9、次职业主义与民主主义两大阵营之间的思想大交锋，促进了杜威职业教育思想的成熟，其教育经典著作民主主义与教育正是在这期间完成，其中杜威专辟“教育与职业”章节系统阐述了民主 主 义 职 业 教 育 思 想。F4885CA0-1B75-4953-BEAF-70CA38595B05陶行知深受中国传统文化的熏陶，同时又接受了外国思想文化的影响，其职业教育思想既包含着西方进步气息，也体现出浓厚的本土化特色。在美留学时，陶行知即与来美考察的黄炎培探讨中国职业教育之事。职业教育与国计民生直接相关，陶行知对此尤为重视。1917年，陶行知回国后，黄炎培等人创办的中华职业教育社便向陶行知伸出了橄榄枝，聘芸青其担任教育

10、社之“特别社员”。随后，陶行知又担任了中华教育改进社主任干事，以推动开展国内职业教育实践。1918年，陶行知发表生利主义之职业教育一文，从目的、师资、设备、课程、学生等方面比较完备地阐述了其生利主义职业教育思想。就其实施的教育活动来看，陶行知先后开展了平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、战时教育、民主教育等运动，并创办了晓庄学校、山海工学团、育才学校和社会大学等学校或组织，虽然在不同时期有着不同性质的职业教育实践，但却始终围绕着平民大众所需要的教育这一主线，主张教育要与生产“联姻”，要与劳动、生活、社会打成一片，力行生利、利群之职业教育。从中国社会实际出发，陶行知将杜威“教育即生活”“学校

11、即社会” “做中学”等实用主义教育思想加以继承发展与本土化改造，创造性地构建了 “生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的“生活教育理论”，同时针对中国的特殊国情，提出了“即知即传” “小先生制” “工学团”等独具特色且符合中国实际的职业教育措施，解决了当时中国乡村教师匮乏、女子教育落后、教育经费短缺等诸多困难，极具创造性、实践性、操作性，陶行知的职业教育思想也在其不断的本土化实践探索中得以深化与发展。二、“同中存异”一一杜威与陶行知职业教育思想不同之处近现代工业化的发展为杜威与陶行知职业教育思想的形成和发展提供了相似的现实背景条件，而两国工业化发展程度、社会结构的差异以及文化熏染、理论基础

12、等的不同，则在根本上决定了两人在职业教育的人才培养目标、课程内容、实施途径与方式、师资要求等方面的差异。1 .职业教育的人才培养目标杜威生活在美国由农业国转为工农业现代化强国的历史转变时期，资本主义经济发展迅速，工业文明已相对成熟。但与此同时，诸如劳资矛盾、个人主义盛行等社会问题也由此产生，实用主义思潮兴起并发展。在这种时代背景下，杜威从构建民主社会的理想出发提倡现代职业教育，旨在培养具有现代工业文明所拥有的知识技能与道德品格，了解职业状况及其社会意义，具有综合职业态度和能力，以及适应现代工业生活变化的民主社会新人。而陶行知生活在中国内忧外患、经济落后、中国平民因缺乏教育而文化水平低下，社会环

13、境相当恶劣的时代背景下。陶行知指出，中国乡村职业教育脱离社会、脱离生活，”它教人做假不种稻，穿衣不种棉，做房不造林，它教人分利不生利。” 2因此，他强调，职业学校要以培养生利之学生为目的，职业教育的根本任务就是要教人“生利”，既包括生有利之物，也包括生有利之事，培养人的“生活力”。其实，陶行知生利主义职业教育思想深受杜威实用主义教育思想的影响，具有明显的实用性特征。但不同于杜威，陶行知职业教育的人才培养目标旨在帮助人民谋生，摆脱贫困和受压迫状态，培养能够通过“生利”而养活自己并贡献社会的人，其职业教育开展的重点也在中国贫苦落后的广大农村。后来，陶行知又根据中国的实际国情,创办了山海工学团、报童

14、工学团、流浪儿工学团，以及旨在专门培养具有特殊才能的劳苦民众子弟的育才学校，开展了灾民职业教育、伤病员职业教育等。社会时代背景与国情的不同，决定了陶行知与杜威职业教育人才培养目标的差异。2 .职业教育的课程内容在职业教育的课程设置方面，杜威认为，“二元论”下的传统职业教育课程内容观过于狭隘，既不利于个体目前以及未来职业能力的发展，也不利于适应职业的流动与民主社会的进步。因此，杜威主张整合普通教育课程与职业教育课程,“把关于人和自然的普遍知识同关于职业的专门知识结合起来”，实行“综合教育计划”。为此，杜威提倡广泛的学科教学内容，即课程内容兼顾文化与实践学科以及自然与人文学科，涉及文史哲农工商军政

15、等多方面内容。杜威强调,职业教育的课程内容设置要立足于人的全面发展以及儿童的需要与经验，以职业为轴心进行课程设计与组织教学。杜威要求职业教育课程设计要注重提升劳动者的能力素质，使之在成为技术熟练的工人的同时成为一个负责任的公民，防止社会阶层固化2。同时要以实践活动性课程为主，例如设置手工、缝纫、园艺、烹饪、木工等活动性科目，让学生通过主动作业等途径，在活动过程中理解这些工作的科学原理和社会意义，而非只限于接受单纯的职业训练。而陶行知认为，职业教育以生利为主义，职业教育的课程设置也应以充分生利为标准。他主张职业教育的课程内容要以生活为中心，根据生活的需要，“人生需要什么，我们就教什么”。由此，职业教育的教材便是以“事”编写，“过什么生活用什么书，做什么事用什么书”，课程教学便是以培养学生70种生活力为重，“以一事之始终为一课”，“以事施教”。由此可见，陶行知与杜威都主张职业课程充分联系社会生产与生活实际，提倡广泛