学科核心素养形成的主载体与主路径--学科知识、学科活动.docx

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1、学科核心素养形成的主载体与主路径-学科知识、学科活动学科核心素养是指学生通过某学科的学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。围绕学科核心素养的形成重建学科教育范式，是当前全面深化基础教育课程改革的重头戏。那么学科核心素养究竟是怎么形成的?笔者认为，学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼。其中学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科活动是学科核心素养形成的主要路径。学科核心素养形成的主载体一一学科知识“巧妇难为无米之炊J学科核心素养不可能凭空形成，学科知识是学科核心素养形成的主载体。关键的问题在于什么样的学科知识,或者说，怎么选择、组织、设计学科知识，才有利于学科核心素养的形成。这也

2、是对英国教育学家斯宾塞在19世纪提出的“什么知识最有价值”的命题的一个时代回应。为了使学科知识及其学习具有核心素养的价值和作用，本次高中课程标准修订在学科知识的选择、组织、设计上，突出强调以下几点。（一）学科大概念大概念指的是反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概念,“它是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念。大概念不仅仅是一个简单的词语，它背后潜藏着一个意义的世界，它超出了一个普通概念的应有内涵与外延，它是学科思想和理论及其体系的负载体。”例如，信息技术学科大概念一一数据、算法、信息系统和信息社会，通用技术学科大概念一一结构、流程、系统、控制，它们既是学科的知识又是学

3、科的方法和思想。从学科知识关系的角度来看，大概念是美国教育心理学家奥苏伯尔所说的上位知识，它位于学科知识金字塔的顶端，其抽象性、概括性、包容性最高，解释力最强。借用生物学的术语来说，大概念就是学科知识体系的细胞核，它内含遗传密码，最具再生力、生发力和预示力，是最具活性和繁殖性最强的一种知识类型，是其他知识得以生发与依附的主根。如果说学科知识具有“内核+围绕带”的结构，那么，大概念就位于其最中心圈层，其他知识则依照与大概念的逻辑关系依次排列在它的外围，进而构成了一种“众星捧月”式的结构。在这一结构中，其他知识构成了核心知识的生存背景与着生土壤，成为将之凸显出来的光屏。可以说，一切外围知识都是学习

4、者逼近核心知识，最终将之消化、理解的垫脚石与助跑器。从学科认识论的角度来看，大概念是一种学科思维方式、学科思想方法，是一种认识武器，是学生认识世界的一种“眼光”“心态”“尺度”。从学生学习的角度来看，大概念是一个“纲”，纲举目张；是一个“组织者”，整合所学的知识；是一根红线，把知识串起来。如果说学科知识体系具有一种“鹰架”式结构，那么，大概念就是撑起这一鹰架的支点。也就是说，抓住了大概念，学科的其他知识和相应的教学活动都可以被“提起来”，被“牵扯”出来。可以说，大概念教学是学科整个学习活动的连心锁，是赋予学习活动以整体性的关键。从课程知识的角度来看，正如布鲁纳所强调的：大概念”可以把现行的极其

5、丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”。通过大概念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现少而精的课程目标。从心理学的角度来看，大概念是一种元知识（元认知），它就像“元气”“元神”一样，是一门学科最为精华的灵魂存在体。总之，学科大概念是学科知识的精华所在，是最有价值的知识,是最能转化为素养的知识（最有素养含金量的知识）。学科大概念是教学内容选择的优先对象和主体对象，凸显学科大概念，实现学科教学内容的“少而精”，从而有助于实现学生的“精细化”学习。只有“精细化”的学习，才会有真正的消化和吸收，进而促成知识向素养的转化。多而杂的内容和学习无助于核心素养的形成，也直接导

6、致过重的学业负担。教学中真正宝贵的东西是学生的经历、体验、感悟、状态，是思维、思想、见解、眼光、境界，而不是容量和进度。学科教学内容的组织必须以学科大概念为中心、纲领、主线，平铺直叙和平均用力的教材和教法，同样无助于学科素养的形成。（二）学科结构学科知识不是学科各个知识点的简单的排列和堆积，而是一个有结构的有机整体。“学科之所以为学科，而不是简单概念与知识要点的堆砌，其中非常重要的原因就在于学科有着自己独特的结构，学科知识之间存在着不可割裂的内在联系，掌握了学科的关系与结构,学生就能从整体上把握学科及学科知识。”所谓结构，简单地说，就是事物的联系，它表现为组织形式和构成秩序。众所周知，整体功能

7、大于各要素功能之和，而这恰恰是由整体内部各个要素间的有机联系（结构）所决定的。知识间的这种内在联系是客观存在的，它反映在科学知识本身的逻辑关系以及人类认识科学知识的序列之中，教材（教学内容）必须以一种有利于学生学习的方式再现这种联系。对此，我们可以从静态和动态两个方面加以进一步理解：在静态方面，学科知识应该形成经纬交织、融会贯通的网络，这样能够帮助学生在头脑中将知识“竖成线，横成片”，或“由点构成线，由线构成面”，从而形成由点、线、面筑成的立体式的整体知识结构网络。这样，不但有助于记忆，而且使学习变得容易。在动态方面，学科知识应该形成一个自我再生力强的开放系统，以充分挖掘学科知识结构区别于科学

8、知识结构的特有的功能。为此，我们必须合理地设计教材教法，使前后内容互相蕴含、自然推演，在思想上为学生提供一个由已知到未知的通路。这样，有利于学生形成一个具有生命力的处于运动中的思维网络，从而深刻领会各个概念的实质，掌握蕴含在各个概念相互关系中的各种推理思维模式。总之，学科结构强调的是学科知识的整体联系性，正如刘庆昌教授所言：任何知识总处于联系之中，每个知识都有与它相联系的知识，否则我们就无法理解它的产生和它产生的意义。打个比方，每个知识都有自己的“近亲”和“远亲”，近亲是与它联系最紧密的，远亲与它的联系则依次渐远。教师在课堂中最好能够呈示一个知识的“亲缘”关系图。如此，知识在学生的头脑中就不再

9、是孤立的，会立刻生动起来。过去的教师常讲，学知识要像串糖葫芦一样，不能像布袋装山药蛋。这说的是要注意所学知识问的联系。我们所说的知识“亲缘”关系图，还要超越规定的教学内容，把学生带到更深远的知识海洋中去。毋庸置疑，碎片化的、孤立的知识点是没有活性的，不能存活。知识只有在联系中才能生长，才能产生新的知识。从学生学习的角度讲，联系是一种学习能力，它意味着学生能看出知识的相同点和不同点，即在不同知识之间看出相同点，在相同知识之间看出不同点；能看出知识的直接联系（显性联系）和间接联系（隐性联系），特别是能从似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。这也是有意义学习的内在机制。通过“联系”，学生的学科知

10、识得到不断的分化、重组、整合、改造和转换，从而形成的富有教育意义，适合学生理解、掌握的知识内容和知识形式（包含表达形式、组合形式）。（三）学科思想与方法从广义讲，学科知识既包括学科事实、术语、符号、概念、命题、原理等“可视”的内容（即学科的表层结构，或称为狭义的学科知识），也包括学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等“隐性的内容”（即学科的深层结构），它们是学科知识的重要组成部分，是学科核心素养最重要的源泉和基础。“学科思想与方法是学科专家提出的对尔后学科发展和学科学习最具影响力的那些观念、思想和见解，是知识背后的知识，是学科的精髓与灵魂。”学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略

11、或模式。只有掌握了学科方法，人们才能快速有效地获取学科知识和求解学科问题。学科思想是人们通过学科活动对学科基本问题形成的基本看法，是人们在对学科知识和方法做更进一步认识和概括的基础上形成的一般性观点，也是人们在分析和解决学科问题过程中思维活动的导航器。笔者认为，学科方法是学科思维的“硬件”，学科思想是学科思维的“软件”，它们都是基于学科知识，又高于学科知识，与学科知识具有不可分割的辩证统一性。学科知识蕴含思想方法，思想方法又产生学科知识，二者好比鸟之双翼，缺一不可。这就要求我们在强调学科知识教学的同时，也要突出学科思想方法的教学，努力使两者相互促进、协调发展。为此学科教材编写和学科课堂教学必须

12、贯彻落实学科思想方法的渗透和提炼原则。渗透，从教学内容的角度说，指的是学科思想方法进入相应的学科知识之中；从教学方法的角度说，指的是用学科思想方法指导学科知识的学习。提炼，从教学内容的角度说，指的是学科知识客观地隐含学科思想方法；从教学方法的角度说，指的是学科知识向学科思想方法的转化、升华和概括。渗透和提炼是同一过程的两个不同方面：一方面，注重思想方法对知识教学的渗透和指导，使学生对知识的理解和掌握是自觉的、高层次的；另一方面，将学科知识隐含的学科思想方法进行及时的提炼和概括，使学生对思想方法的掌握扎根在坚实的知识基础上。实践证明，只有学科知识与学科思想方法并重,才能有助于学生形成一个既有肉体

13、又有灵魂的活的学科认知结构，从而真正形成学科的核心素养。“事实上，学科知识与思维方法和学科方法本来就是一种水乳交融的关系，每个概念与规律的得出，都自始至终贯穿着思维方法与学科方法的操作。因此，只有通过结合思维方法与学科方法的概念、规律教学，使学生在每个概念、规律得出过程中真切体会思维方法与学科方法的作用，学科知识才能被学生所掌握,思维教学才能真正得到落实J总之，教材编写和学科教学不能就事论事，就知识讲知识，一要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值；二要超越表层的符号形式，去理解和把握符号形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义。只有做到这两种“超越”，学科知

14、识的教学才能有助于学科核心素养的形成。（四）学科情境知识往往在情境中生成和显现，“任何知识要具有生命力，都必须作为一个过程存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。知识本来产生于某种特定境域，按照科学社会学的观点，产生于知识发现者的生活、情感与信念，产生于研究者的知识，产生于研究共同体内外的争论、协商和各种思想支撑条件。”在知识的情境中，知识是活的；脱离特定的情境，知识就是死的。学科情境指的是学科知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事，从教学的角度讲，它是促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的具有社会化色彩的学习环境的概括。离开学科情境的学科知识会走向僵化惰性化。如果说学科知识是学

15、科素养形成的载体，那么学科情境则是学科知识学习的载体。从广义上讲，学科情境也是学科知识的一个组成部分（外围）。学科知识要转化为学科素养离不开学科情境的介入和参与。从教学的角度讲，“所谓知识的情境化，就是指教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境，把知识转化为与知识产生或具体运用的情境具有相似性结构的组织形式，让学生参与、体验类似知识产生或运用过程的情境，从而直观地、富有意义地、快乐地理解知识或发现问题乃至创造知识。把知识还原到情境中，情境化会使学习者直观感受到知识的原始形式，增强感受力，同时增强理解力，甚至还会增强创造力。知识教育的情境化不仅是为了提高知识接受的效率,而且能够使知识的内涵丰

16、富地呈现在学习者面前。抽象知识脱离了知识产生的具体情境，知识丰富的情境内涵被抽象掉了，直观、形象、生动的知识形式转化为单一、枯燥、抽象的形式，于是理解起来也可能产生错位，或者晦涩难懂。”可以说，情境是学生认识的桥梁，是知识转化为素养的桥梁。具体而言，就是沟通生活世界与科学世界的桥梁，是沟通文字符号与客观事物的桥梁，是沟通知识与思维的桥梁（问题情境）。它的作用在于：“第一，情境可以有效刺激学生，使学习过程不仅是对知识本身的接受，而且使学生产生情感的共鸣；第二，情境可以使枯燥乏味的知识有丰富的附着点和切实的生长点，让教育具有深刻的意义；第三，情境增加了学习活动的生动性、趣味性、直观性,让学生在理论知识与应用实践的交互碰撞中真正理解知识、提升能力。”总之，情境能够激活学科知识，情境能够激活学生认知和情感，从而使学科学习的活动充满活力。知识只是素养的媒介和手段，知识转化为素养的重要途径是情境,食盐溶入汤中才容易被人吸收。去情境化，知识就只剩下抽象的符号To