信息化教学设计的基本要素.docx

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1、信息化教学设计的基本要素第一节信息化教学设计的要素与方法近年来，随着BIending1earning新概念逐步被国际教育技术界所同意，愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有自己的突出优点（有利于促进学生自主探究与创新精神培养），但也有自身的缺陷（不利于系统科学知识的传授与掌握）；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反，若能将两者有机结合，正好能够优势互补。何克抗教授提出的“学教并重”的教学设计汲取了两种教学设计的优点，既强调充分表达学生的主体地位，又要充分发挥教师的主导作用；既注重系统知识与技能的学习与培养，同时强调在教学中要充分发挥学生的首创精神，促进学生自主探究、协作学习与创新能力的培

2、养，因此具有较为广泛的影响力与习惯性。其设计过程要紧包含：（1）教学目标分析确定教学内容及知识点顺序；（2）学习者特征分析确定教学起点，以便因材施教；（3）教学模式与策略的选择与设计；（4）学习情境与学习任务设计；（5）教学媒体与教学资源的选择与设计；（6）教学评价设计。在环节（3）中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的设计；在环节（4）与在环节（5）中则包含了情境创设与资源提供的要求。“学教并重”的教学设计要紧包含教学目标分析、学习者特征分析、教学模式与策略的选择与设计、学习情景与学习任务设计、教学媒体与教学资源的原则与设计、教学评价设计与课堂管理与帮助设计等要素，本节将对这

3、几个要素的具体内容与设计方法做一些介绍。下一节还将通过信息化教学设计方案的编写，介绍如何将各设计要素的设计整合为可实施的信息化教学设计单元包。一、教学目标分析教学目标是教学实践活动的方向标，它在教学过程中起着指示方向、引导轨迹、规定结果的重要作用。能够说，整个教学过程都受教学目标的指导与支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。因此，教学目标能够被看作是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作。教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。教学目标具有一定的层次性，在通常的课堂教学中，教师所要关注的教学目标的分析与编写要紧是在单元层次与课时

4、层次上的。近些年，随着当代科学技术的飞速进展，“知识爆炸”、知识老化周期急剧缩短，掌握全部或者大部分知识成为既不可能，也无必要的任务。越来越多的人认识到学习不再单单是掌握知识，更重要的是进展全面的能力素养，形成自主学习与终身学习的能力，从而能够不断获取新知识，探索新知识。正如诺贝尔奖获得者、著名认知科学家西蒙(HerbertSimon)所指出的，在过去，一个人有知识意味着他能够经历与重复有关的信息。而今天则发生了很大的变化，有知识意味着他能探明有关信息、运用这些信息。教育的目标更应该关注如何帮助学生形成有效认知的学习策略，能够深刻懂得所学知识，能够有效地思考各领域中的重要问题，进行终身学习乃至

5、终身创新。教学目标分析是为了确定学生学习的内容或者主题，即与基本概念、基本原理、基本方法或者基本过程有关的知识内容，对教学活动展开后需要达到的目标作出一个整体描述，包含学生通过本节课的学习将学会具备什么知识与能力、会完成什么制造性产品与潜在的学习结果、增强什么方面的情感态度与价值观，包含知识目标、能力目标与情感目标。因此，在实际分析中，对教学目标的分析常常是与教学内容的分析结合进行的。通常情况下，在确定了一门学科的总的教学目标的基础上，我们需要确定为完成总目标所务必的学习单元内容或者学习模块。在确定了单元学习内容或者学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或者模块的单元学习目标与确定达到

6、单元学习目标所需的知识点。因此，教学目标的分析通常包含两个重要的内容：一是鉴别达到目标所需学习的知识、技能及应具有的态度与情感等；二是根据目标分类理论为特定的内容与学习对象编写具体的目标。一个完整的教学目标，通常应包含如下四个成份：(1)阐明学习行为的主体；(2)用行为动词与动宾结构短语表述教学目标；(3)说明达到该目标的条件；(4)关于与目标有关的行为状况给出一定的判别标准。在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件与标准是两个可选择的部分。在编写教学目标时，能够不必将条件、标准一一列出。如： 给定一组城市名，说明它们是什么省的省会城市； 给定银行对账单与一个支票簿，计

7、算支票账目余额； 安装并操作摄像机； 选择积极健康长寿的生活方式。上述目标编写方法要紧是行为目标取向的，比较适宜于具体的知识点与技能的教学与学习，便于教师更加清晰地表述与懂得教学任务，便于有效操纵教学过程，但不利于高级认知目标与情感目标的实现，不利于学生高级思维能力、综合能力的培养。在这样一种背景下，表现性目标取向凸现出优越性。表现性目标是美国课程学者艾斯纳（EiSner）提出的一种目标取向。它不是规定学生在完成一项或者多项活动后所要达到的学习结果，而是指明学生将要从事的活动任务，旨在培养学生的制造性。如：学生做关于资源浪费的社会调查；学生访谈当地的老人以熟悉历史；学生模拟推销活动。这些目标并

8、不是通过明确的、具体的陈述告诉学生，而是将这些目标通过提问或者布置任务的方式告知学生，启发学生的思考，引导他们进行更深入的探索。二、学习者特征分析教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而任何一个学习者都会把他原先所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中。因此，设计的教学系统是否与学习者的特点相适或者在多大程度上习惯学习者的特征，是衡量一个教学设计成功与否的重要指标。影响学习者学习的因素是多方面的，在教学设计中毕竟应该考虑或者分析学习者什么方面的因素呢？通常认为，为了能设计出对学习者最合适的教学，应尽可能熟悉学习者各方面的特征。但在实践中，不可能收集学习者所有的特征，由于这个过程可能很昂

9、贵，也很费时；另一方面，也并不是所有收集到的信息都是有用的或者者说具有设计意义。因此，在进行学习者特征分析时，重在熟悉那些对当前教学系统设计产生直接的、重要影响的因素。那么在进行教学设计时，毕竟应该熟悉学习者的什么信息呢？通常认为，对学习者特征的分析应该包含：学习者的认知能力（水平）、初始知识与能力、对所学内容的学习动机与态度、学习风格等，这些特征对提高教学系统的适用性与针对性具有重要的影响。（一）学习者认知能力分析对学习者认知能力的分析要紧是熟悉学习者在不一致的认知进展阶段所表现出的感知、经历、思维、想象等方面的特征。在这方面，瑞士著名进展心理学家皮亚杰所提出的认知进展阶段理论能够为我们分析

10、学习者的认知能力或者认知进展水平提供一个清晰的框架。皮亚杰通过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知进展在连续中呈现出阶段性的特征。为此他将儿童认知进展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。在不一致的进展阶段，儿童的认知具有不一致的质的特点，但在同一进展阶段内，各类认知能力的进展水平是平衡的，即在不一致的方面，儿童所表现出的能力是与谐的、水平相当的；任何个体都将按照固定的次序经历相同的进展阶段。（二）学习者特定的知识与能力基础特征分析学习者特定的知识基础与能力基础是指学习者在学习某些特定的学科、领域的知识与技能时，他们与新的学习有关的知识与能力

11、基础状况。知识与能力基础分析在整个教学设计中具有非常重要的作用，只有在清晰熟悉教学对象的知识与能力基础之后，教学才能做到有的放矢。那么，该如何来确定每个学生的知识基础与能力基础呢？编制预测题是熟悉学习者已有知识基础的有效方法。对学习者的预备能力的熟悉能够通过访谈与观察的方式获得。通常在编制测试题之前，需要在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点下列的知识技能作为预备能力，并以此为根据编写预测题。（三）学习者的学习态度、动机与学习风格分析熟悉学习者对所学内容的认识水平与态度，包含他们对教学传递系统的态度或者喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。推断学习者态度最常用的方法是态度问

12、卷量表。此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励与指引学生进行学习的一种需要。学习与学习动机相辅相成。学习动机的分类有很多，比较有代表性的学习动机分类是奥苏伯尔提出的分类：认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力。学习风格是由学习者特有的认知、情感与生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳固的学习方式。（Keefe,1979）有关学习风格与学习风格的理论很多，影响力比较广泛的有Witkin（Witkin&Goodenough,1982）的场依存/场独立理论与GregorC的学习风格理论。我们通过学

13、习风格量表能够测量自己的学习风格。在实际教学中，若教师的教学策略与学生的学习风格匹配，则有利于学生的学习。需要特别说明的是，在信息化教学设计中，除了分析学习者在常规环境中的特征外，还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点与个性心理特征，特别是学习者为实现成功的学习需要具备的信息素养，如多媒体教学资源及网络环境对学习注意特征、信息加工特征、学习者的自控能力、学习习惯、学习兴趣与动机等各方面的影响，以避免信息技术的消极影响。三、教学模式与策略的选择与设计通过教学目标的分析与学习者特征分析，解决了如何确定教学的终点（教学的目标）与学习的起点（即学习者的已有基础与准备情况），接下来需要考虑与

14、回答“如何教与学”的问题，即要为实现符合学习者需要与特征的教学目标选择恰当的教学模式与教学策略，这是教学设计中最核心的环节，直接反映了设计者的教育教学思想与观念。那么，什么是教学模式与教学策略呢？（一）教学模式与教学策略教学模式是在一定的教育思想、教学理论与学习理论指导下，为完成特定的教学目标与内容而围绕某一主题形成的比较稳固且简明的教学进程结构及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，能够丰富与进展教学理论。通常将教学策略懂得为在不一致的教学条件下，为达到不一致的教学结果所使用的方式、方法

15、、媒体的总与，它具体表达在教与学的相互作用的活动中。教学策略分普遍性教学策略与具体性教学策略。普遍性教学策略是指不与具体的学科知识与技能教学紧密相联的策略，如学习动力激发策略、课堂组织策略、自主学习策略、协作学习策略等。具体性教学策略是指针对某一具体知识与技能教学的策略，如语文学科的识字教学策略、作文教学策略，英语学科的听说教学策略、词汇教学策略等。尽管在实践层面，教学模式与教学策略，包含教学方法之间常常不是那么界限分明，但我们认为，相对而言，教学模式属于较高层次，规定着教学策略、教学方法，教学策略比教学模式更全面、更具体，受到教学模式的制约。在某个教学模式中，能够使用多种教学策略；同时.，一

16、个教学策略可用于多种教学模式中。（二）常用的典型教学模式在教学理论研究与实践中，形成了适用于不一致学习结果的的教学模式，这些教学模式有些表达了以教为主的教学思想，有些侧重于以学为主。下面列举一些具有代表性的、有较大影响的教学模式，可供大家根据不一致的教学目标与学习内容选择参考。1 .传递一同意教学模式传递一同意模式适用于认知领域的教学目标，教师操纵教学过程，能在较短的时间内掌握大量的知识，不利于学生主体地位的发挥。包含：激发学习动机一复习旧课一讲授新课一巩固运用一检查等五个要紧环节。2 .九段教学模式九段教学模式是美国著名教育心理学家罗伯特M加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学模式。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点，他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶