高职院校教师专业发展的三维模型及其应用.docx

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1、摘要现阶段的高职院校教师专业发展存在“供需失配”“内容失焦”与“个体失语”问题,影响了教师参与专业发展的积极性和发展的质量。Stephen和Deborah开发的“美国社区学院员工发展需求分类模型”为解决这一问题贡献了新的视角和工具。基于这一模型构建的“高职院校教师专业发展三维模型”及其应用策略,立足“供需匹配精准识别”“项目契合”与“系统运作”四大原则,从理论和实践层面提供了解决高职院校教师专业发展问题的新思路与新方案。关键词教师专业发展；高职院校；三维模型；需求近年来，随着一批教师发展中心的建立，教师专业发展逐渐受到高职院校的广泛关注。教师发展的重心由过去的国家级、省级制度化培训开始转移到学

2、校内部制度与非制度化相结合的发展项目中。从“培训”到“发展”的概念婚变以及注重学校层面教师发展项目的功能，意味着高职院校的教师发展试图着眼微观层面的渗透,践行“制度与非制度相结合”以及“个性化”的教师专业发展理念。但鉴于高职院校教师发展事业起步晚,无论是组织机构的建立、理论层面的建构，还是实务层面的实践，均缺乏成熟、系统的成果，进而导致高职院校教师发展表现出了一些深层次矛盾。其中较为突出的问题在于教师发展的供给侧与需求侧不匹配。精准识别教师发展的真实需求，制定系统灵活的教师发展计划，是高职院校提升资源利用效率和人力资源质量的内在需求。一、高职院校教师专业发展的“供需失配”“内容失焦”与“个体失

3、语”(-)“供需失配”：教师无法获取与自身发展需求相匹配的资源教师专业发展是一项覆盖全体教师并贯穿教师职业生涯全过程的工作，“全覆盖”意味着不同教育背景、不同来源、不同部门的教师都能够受益于教师发展项目；“一贯性”意味着教师从入职到退休的每个环节都需要受到制度化和非制度化教师专业发展的影响。但也正是这两个特征决定了高职院校教师专业发展在内容设计和执行上的复杂性。高职院校教师主要由普通高校硕博士毕业生和企业技术专家两大主体构成,这些教师以不同的教育背景和工作经历，分布于不同的专业和部门，从事着管理、教学、科研等工作。此外，教师与管理梯队中存在着新入职人员、中层干部、专家型教师等处于不同发展阶段的

4、群体。在如此复杂的组织人员构成背景下，单一类型的发展路径和发展资源必然无法满足多元化的发展需求。已有研究揭示了高职院校层面的教师专业发展制度安排僵化，难以应对高职院校教师“经济人“社会人”“自我实现人”“复杂人”的多重角色。当制度化的教师发展项目与教师真实的需求不匹配时,制度将不能发挥其应有的功能，出现“制度错配”或“制度倾斜”问题。“供需失配”问题出现的原因除客观上的资源紧缺之外，还存在资源配置不均衡、项目顶层设计不当、组织结构科层化严重等主观因素。(-)“内容失焦”：已有的教师专业发展项目缺乏针对性与系统性既然教师发展项目的供需不匹配,那么学校作为“供给侧”所实施的既有项目质量如何呢？有关

5、学者通过实证研究的方式考察了全国或部分地区新任教师、专业课教师、公共课教师、兼职教师等不同群体的专业发展情况。这些研究结果一方面肯定了专业发展项目实施的正面效果，但把更多的目光聚焦在了教师发展项目内容的适切性问题，如“没有合理规划设计教师成长导航图开发特色项目少，不能量身订制具体项目服务于所有教师”；“课程内容以理论知识为主难以将培训中获得的知识转化为对工作的具体实践指导”；等等。从行政效率和可行性的角度来看，统一规划和实施教师专业发展项目并无不妥，因为这种统一有利于资源的优化配置和过程管理。但统一的核心是“全盘管理”，并非“全盘一致”。缺乏群体针对性和过程系统性的教师专业发展项目将导致资源的

6、无序分配与低效投入,最终演化为增加教师负担的“行政任务”。(三)“个体失语”：教师个体在专业发展过程中缺乏话语权与参与度教师个体的话语权问题同样是影响专业发展质量的重要维度。从已有的研究来看，高职院校教师的专业化发展路径还属于被动型、他塑型的态势,教师在无形中被剥夺了应有的话语权。那么教师个体的“失语”为什么会出现？它有什么不利的影响？失语群体理论为我们提供了解释的工具。失语群体理论起源于埃德温啊登勒和雪莉河登勒夫妇(EdWin&Shir1eyArdener)的研究，最初的失语群体理论集中体现在女性群体当中。这一理论的前提假设为：女性与男性对世界的感知不同；男性的感知系统居于统治地位；为实现社

7、交目的，女性必须把感知模式转换成男性接受的表达方式。尽管这一理论的前提假设为女性群体，但是我们不妨将这一假设推广至更普遍的社会现象之中，去考察具有同样失语特征的社会群体及其表现。在教师专业发展过程中，教师个体的“失语”现象也存在着类似的前提假设：I教师个体与教师专业发展决策者对专业发展的感知是不同的，一个站在自身利益的视角，一个站在组织利益的视角；教师专业发展决策者居于统治地位，因为他具有发展资源的处置和分配权；教师个体为了能够获取有限的发展资源，就必须主动融入到已有的专业发展制度环境之中。如果不能认同和融入，就意味着失去了组织发展资源，尤其是其中的社会资本、文化资本、人力资本的成分。可以看出

8、，教师个体“失语”的深层次原因来源于资源占有及其背后的权力不对等。而客观上资源的有限性使得处于弱势的教师群体不得不适应和融入已有的制度框架。久而久之，适应”与“融入”的群体行动消磨了个体争取话语权的努力，进而导致院校教师发展项目无法充分体现一线教师多元化的发展需求，尤其是隐藏在组织内的、隐性的知识和技能提升需求。如何精准识别并提供有效教师专业发展项目，克服“供需失配”“内容失焦”“个体失语”1?StephenRostekWDeborahJeanK1adivko(以下简称“Stephen等)开发的“美国社区学院员工发展需求模型”(StaffDeve1opmentNeedsMatrixMode1)

9、为我们提供了一个潜在分析工具。二、美国社区学院员工发展需求模型及其评价与我国的高等职业院校相似，美国的社区学院也拥有结构复杂的教师群体，尤其是兼职教师占到了社区学院全体教师的65机除了教学人员以外，还有大量的管理人员、后勤人员等。Hammons.Wa11ace以及Watts分析了美国社区学院自20世纪70年代启动各类员工发展项目的复杂原因，如美国社区学院未来的成功取决于员工对不断变化的环境的适应、社区学院教师越发难以应付社区学院的“高风险”学生、不断发展的教育技术及其在教学中的应用、中层管理经常出现决策失误等。而实施社区学院员工发展项目的目的，就是希望能够弥补四对缺陷：组织与环境、组织结构与组

10、织目标、雇员个体与组织、雇员个体与其职业抱负。为实现这些目标,社区学院就必须要让每一个员工发展项目都能够回应个体真实的需求，如此也就产生了对员工发展需求的评估与识别计划。(-)美国社区学院员工发展需求分类模型如何能够利用最少的成本，借助最先进的工具，以实现员工发展需求的分析以及相应项目的设计？StePhen等开发了需求模型。这一模型包含3个维度：雇员(Emp1oyees)、需求(Needs)、变化情境(ChangeSituations)0每个维度上都包含若干分类，指向不同的群体在不同阶段所提出的不同需求。1 .需求：识别员工发展的内容。Stephen等认为尽管不同社区学院的员工个体各不相同，但

11、是他们拥有四类最为基本的发展需求：教学法需求(pedagogica1need).技术需求(technica1need)、补偿需求(remedia1need)以及个人发展需求(persona1growthneed)o教学法需求指的是与教师教学相关的发展内容，包括教育哲学、课程开发、教学方法、教学评价四大模块。技术需求指的是与雇员所在岗位特定任务相关的需求。补偿需求指的是某一类雇员在所在岗位中缺乏必要的从业技能，从而产生技能补偿学习的需求。个人发展需求指的是那些与工作没有关联，但是对个人发展(进而对组织)有帮助的需求，如人际关系、自我压力管理等。2 .雇员：识别需要发展的员工群体。雇员维度描述了员

12、工发展应该覆盖的所有群体。雇员包括三类群体：学术类雇员、非学术类雇员以及管理队伍。学术类雇员包括所有以教学为主要任务的教员，这里的教员包括全职与兼职教师；非学术类雇员包括维修人员等支持类的工作人员；管理队伍包括高级管理人员以及教授级别员工(professiona1-1eve1personne1)0可以看出，这种分类是基于职能的分类，形成教学、管理与后勤三大业务群体。3,变化情境：识别员工发展的目的。不同类型的员工在不同的发展阶段和工作情境中会产生不同的发展动机。这其中主要包括4个类型的发展情境。(D新员工情境。所有新入职的员工，均需要面对新的工作任务、工作环境、人际关系、规章制度等，进而产生了

13、发展需求。技术更新情境。每一位员工都会受所在岗位技术发展的影响。员工晋升或转岗情境。社区学院内的一些教师可能会兼任或转入管理岗位工作,这样就需要补充关于事物或员工管理方面的知识。自发情境。有些员工并无特别的外在发展需求，他的发展需求完全是内驱的，试图通过参与发展项目达到自我实现和满足的效果。这种需求与工作或组织并无太大关系，但可能会间接有助于个体对组织的贡献。由这3个维度构成的矩阵，形成了443共48个模块。每个模块对应着一种员工发展的需求。在利用这一矩阵模型识别需求后，接下来社区学院相关部门将基于需求与已有的资源设计出相应的发展项目。一些社区学院设有员工发展委员会、员工发展中心等部门专门协调

14、处理这些项目的设计与管理。一定区域内的社区学院可以在资源上互通有无，以优化区域员工发展资源的配置。（二）模型的评价Stephen等认为这个矩阵的优势在于能够将组织的宏观需求与个人的微观需求结合起来，并提升社区学院有限发展资源的利用效率。除此之外，这个矩阵还具有以下4个优势。该矩阵将社区学院内部所有类型的员工发展需求进行显性化、分类化处理，进一步提升了需求分析的准确性和效率。将员工发展视为一个连续的过程，将时间维度渗透进了教师发展需求的分析中，一定程度上落实了员工发展“一贯性”的原则。模块化的需求分析与项目设计便于后期管理。借助互联网和信息平台，员工可以随时随地进入系统登记需求，管理人员可以随时

15、随地进入系统了解需求，并根据需求的数量、资源的数量等进行合理安排。可以一定程度上区分同类项目的不同目标与实施方式。当然，这一模型也存在一些缺陷，最显著的缺陷在于以“有限的自由”替代了“真正的个性化”。除此之外，该模型没有提出“发展需求”与“项目设计”之间的过渡方案。如果项目的设计无法契合需求的特点,那么即使分析出了真实需求也无法在实践层面落地。所以，模型和政策之间还存在很长一段距离。三、“供需匹配”与“精准识别”：高职院校教师专业发展三维模型的建构可以看出，这一模型主要围绕三个关键词建构：Who（谁）、What（发展什么）、why（为什么要发展）。正是这3个关键词，实现了对员工发展需求的精准定

16、位：WhO解决了对象问题，What解决了内容问题，Why引入了时间元素，从而建构了一个动态立体的员工发展图谱。同样的，高职院校在分析不同教师专业发展需求时，也可以循着这一模型的建构思想,建构高职院校教师专业发展的三维模型。（见图1）需要指出的是，本研究的研究对象一教师指的是高职院校内部从事教学、科研、实习实训与管理工作的雇员，StePhen模型中涉及的支持类工作人员不在研究范围之内。图1高职院校教师专业发展的三维模型（-）对象识别教师专业发展的对象可划分为3类。教学人员，指以课堂教学为主要任务的雇员，包括专业理论课教师、专业实习实训实验课教师和公共课教师；研究人员，指以科学研究为主要任务的雇员；管理人员，指以行政管理为主要任务的雇员。现实中不少教师往往兼有教学、科研和管理3类任务，可按照职称评定序列等标准认定其中的主要角色。兼职教学与科研人员可根据院校实际情况确定。(-)内容识别教师专业发展的