义务教育新课标下教学内容规划及其实现.docx

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1、义务教育新课标下教学内容规划及其实现新版义务教育课程方案及各学科课程标准在课程理念、目标、内容、实施等多方面都有显著变化。如此次方案修订中，旗帜鲜明地指出要培育学生的核心素养，落实立德树人的根本任务。在这一总的理念引导下，进一步强化了课程育人的导向，优化了课程内容结构，研制了学业质量标准等。这些新的变动强化和凸显了人的主体价值，更加注重新课程标准的可操作性和可评价性，以人的发展，特别是核心素养的形成为宗旨，重建课程标准的方方面面，促进基础教育课程由学科立场向学生发展转型。新课标的颁布为更深刻地理解和推动基础教育课程改革进程起到了关键性作用。在论及新课标为我们明确指引方向、提供诸多机遇的同时，我

2、们也应理性辩证地看待其对教师教学所带来的要求与挑战。本文以新课标强调“课程内容结构化”为思考起点，由点及面，扩展至对教师在教学中如何进行教学内容规划的思考，以期从整体的角度关注教师对教学内容的处理，贯彻新课标指示，落实“课程内容结构化”这一具体要求。一、教学内容规划的价值意蕴教师进行教学内容规划，一方面能更好地落实新课标理念，促进学生深度学习，进而培育学生的核心素养；另一方面，教师作为教学内容规划的主体，在这一过程中不断丰富自身知识，增进对学科内容的了解，从而提升自身课程素养。1 .促进学生深度学习深度学习指学生在教师引领下围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功，从而获得发展的有

3、意义的学习过程。在这一过程中，学生不仅习得学科知识，更能把握学科本质及思想，形成积极的学习动机、高级的社会情感，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。不同于以往的浅表学习，在这一过程中，学生主动参与，积极建构，不仅能掌握学科核心概念与基本知识，更能深入探究知识形成的机理，形成积极的内在学习动机。可见，深度学习看中的是学生是否主动参与学习并在此期间获得全局性的发展，而并非某个单方面知识的记诵或掌握。学生大脑的学习是以“模块”的方式进行的复杂学习，而教师通过教学内容规划，在知识宝库里选择最有价值的知识组成教学内容，然后在此基础上结构化处理。

4、这就保证了学生所学的知识不是凌乱、碎片式、杂乱无章的信息，而是有逻辑、有体系、有结构的知识。同时教师教学内容规划还会在秉持学生全面发展的理念下选择多样丰富的教学内容输出形式，摒弃过往无视学科特点而进行的单向度讲授，探索多样化的增进学生体验的内容输出形式，使学生不再被动地获取知识，而是在活动中、实践中亲历知识探索过程，真正成为活动的主体。2 .有效落实核心素养核心素养从文化基础、自主发展、社会参与指明了学习者最终应达到的一种理想结果。丰厚的文化底蕴、健全的自我、合格的公民都是核心素养所追寻的目标。这是一种“全人式”的人才培养。核心素养这一蕴涵需要课堂教学站在“大写的人”的角度注重学生的整体发展。

5、正因为核心素养关注整体人，进而成为当下新课标的主导思想之一。新课标在指导思想中明确指出，要聚焦中国学生发展核心素养，培育学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力。在该思想的指导下，新课标提出要基于核心素养的发展要求，优化课程内容。可见，一方面，核心素养依然是修订与完善新课标的主导理念；另一方面，只有以课程内容引领课堂教学变革，才能真正让学生的核心素养落地。在教学内容规划中,通过以核心概念为锚，搭建结构，有助于教师深刻领会课程内容的本质，在分析和提炼学习主题核心概念的基础上，理解具体学习内容的学科本质，使学生深刻理解和掌握学习内容，并在此基础上实现知识与方法的迁移，从而促进学生核心素养的

6、形成；在探索多样化的内容输出形式的过程中，教师摒弃了以往的单向知识灌输，使学生参与真实的情景解决问题，并在此过程中建构知识，不断丰富自己的心智体验，知识、能力、情感、价值观等各方面均得到发展，进而综合素质得到提升，发展为健全的自我。3 .提升教师课程素养教师课程素养是教师课程意识、知识与能力的综合体，反映了教师对于课程的能动性与可为性。溯及以往教学，教师大都视课程为绝对权威，忠实地按照体现课程内容的教材编排进行教学，在既有框架中传达知识，不敢越雷池半步，课程素养较为匮乏。而教学内容规划则特别突出教师是参与规划的主体，这就意味着在面对新课标中提出的课程内容要求时，面对教材内容的呈现时，教师不再是

7、唯命是从的被动角色，而是在积极主动地综合考量外在要求、学生实际情况、自身专业水平与风格的基础上，对自己应该“教什么”和“怎么教”做出统筹安排。这一过程是教师主动进行思考与专业判断的过程，需要教师深谙学科知识并对学科体系及各方面的外在要求有清晰的认知，需要教师及时关注学科动态，适度调整和补充教学内容等等，这些多样化的现实需要势必促使教师加深和扩展相应学科的知识储备，从而在一定程度上促进了教师专业水平的提升。同时，教学内容最终所呈现的样态不只是纯粹客观化的文本，而是凝结了教师的主体理解。透过教师所选择的知识、所架构的结构化内容、所选取的内容输出形式，可以间接折射出教师的课程理念。从这种意义来说，教

8、师进行教学内容规划的过程也是教师自身课程观念及课程素养不断升华的过程。二、教学内容的规划教师教学内容规划不是对某单一内容进行简单化、平面化处理，而是集不同环节于一体的系统化规划过程。1课程目标转化为课时目标课程目标是引领教师教学的方向盘，也是教师开展教学内容规划的导向标。教师只有深刻把握课程目标的内涵，才能在此基础上将其转化为课堂教学中具体的课时目标。教师欲将新课标中不同学科课程目标转化为课时目标，需要遵循以下步骤：一是深刻把握相应学科课程目标的内容要旨。仔细研读此次新课标总体方案及各学科课程标准，我们发现新课程标准皆以学生核心素养为培育目标，并以此为主线串起教师的教学。在这一总的指导思想下，

9、以学科核心素养引领学科课程总目标，并以学段的形式划分不同学段目标，依此逻辑，犹如“剥茧式”层层析出可操作的课程目标。这些细化可操作的目标正是教师规划教学内容的直接依据。二是考量教学现实境遇。新课标中通过划分不同学段析出了具体可行的课程目标。以语文学科为例，共分为四个学段，每个学段围绕识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等四个领域提出了理想的课程目标。但回归到课堂中，学生已有知识基础不同，且学习接受能力存在差异，教师需在参考课程目标的基础上，仔细考量学生的实际情况及所处的实际教学情景、教学条件等，以合理确立教学进度，在有限的学时内均衡安排不同领域的教学内容，以确定出每一课时的具体目标。

10、三是陈述课时目标。这是教师进行教学设计的第一步，一般教师在课下备课环节完成，引领并贯彻于教师整个教学过程。不同于课程目标的笼统抽象，课时目标多采用具体、可量化的方式进行表述。2 .知识的选择与组合知识选择与组合是教师进行教学内容规划的第二步，是指教师在某一课时目标的引领下筛选出最有价值的知识，从而有机组成当下教学内容。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”这一问题以来，学界一直在争论什么知识是真正对学生有用且有利于学生发展的。不同国家、不同时代基于社会要求及学生特点提出了不同的课程方案，并以此为基准筛选有用的知识供学生学习。当下，教师处于社会主义新时代，教学应以习近平新时代中国特色社会主义思想为统

11、领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识来设计课程内容。这是新课程方案中对教师所选知识的基本要求，教师需要以此作为选择与组合知识的依据。在我国统编的学科教材是围绕新课程方案设计的产物，因而教材内容可以作为教师知识选择的主要来源，但这并不意味着就是原封不动地搬运教材内容。“堆积教科书里的大量信息，这种定位本身就有一定的问题，因为学习者即将面临的世界是灵活多变的，兼具未知与已知由于教材内容是基于学生群体而编排的，并不能保证其普遍适用性。需要教师在分析眼下教学情景及学生真实水平的基础上精选教材内容。首先，在既有教材体系中结合学生现有水平和实际需要挑选出基本的、可迁移的典型知识作为教

12、学内容的一部分，剔除可能存在重复或不符合学生现阶段实际需求的知识。其次，教师需要根据学情或者学科动态适当补充一些内容，以进一步扩展教材内容，深化学生的思维。这些内容或来源于其他版本教材、或来源于教学参考资料，但能与之前的内容建立起相互关联，形成有机的整体。最后，对所选择的知识进行情景化处理。无论是教材中的典型知识还是补充的前沿知识，其所创设的情景不一定完全贴合学生生活实际，导致学生对知识的掌握因缺乏深刻体验而浮于表面。此时，需要教师结合学生的生活经验创设一种学生熟悉的情景，从而帮助学生与知识建立起密切联系，促使意义学习的产生。需要特别指出的是，在组合知识的过程中，并非选取的知识越多越好，因为“

13、如果我们的教育狂热地竞相涵盖每一个指定的主题内容，那么，学习的深度会被弱化，广度则会被分散”，同时太多的内容堆积无疑会增加学生的认知负担。因此，教师进行知识选择与组合时应采取“巧妙地抽样教学策略”。3 .教学内容的结构化组织结构化是指将各组成部分搭配与排列，并使彼此之间相互关联。教师在精心选择与组合知识形成具体教学内容之后，需要对所选定的教学内容进行系统编排与设计，以使所有的教学内容之间能建构起相互关联的有机整体，此即教学内容的结构化，也是落实新课标提到的“课程内容结构化”的关键一环。具体而言，要在教学内容之间建立起结构性的联系，以合适的方式把新旧知识、新知识的构成部分以及新知识与学生生活经历

14、之间建立起关联，使所需要教学的知识内容能够共同建构起一个内在关联的整体。这种结构化不仅包含横向不同学科之间类似知识点之间的相互联系，同时也包含纵向同一学科不同学段新旧知识点的对比与联系。之所以将教学内容进行结构化处理，是因为结构化的知识体现了知识的整体性。任何知识都不是片段、孤立存在着的，它既有生活实践的基础，同时也与其他知识相关联。对于学生而言，认识到知识之间的互通性与相关性，一方面能帮助他们建立记忆连接点，进而迅速地理解并掌握知识，熟悉学科的思维方式；另一方面能真正促进学生思维的整合，将所学知识融会贯通、学以致用，解决现实问题。教师进行教学内容结构化处理时，应首先主动寻求新课标的指导。一些

15、学科的新课标中已经呈现了学科课程内容结构。不过，这种结构图只是从学科的角度分析了课程内容的整体关联，并不涉及某一教学内容的结构化处理。此时，教师需要在剖析课程内容结构基础上，明确具体教学内容在整个课程内容结构中的适当位置。具体处理某一章节的相关教学内容时，应找到一个“锚”，即能附着所教知识的关键节点。当这一章节所有教学内容呈现在教师眼前时，教师应在学科教学目标和学科课程内容结构的引导下准确选择出本章节最核心的概念，有效分析与理解这一概念，考虑这一概念之下与之相关的内容，以思维导图或者网络图谱的形式排列组合该学科的相关内容。同时，教师要有意识地梳理其他相关学科的类似知识，建立起学科间的关联；关注

16、学生在早期学段所掌握的与核心概念相关的知识，一并纳入相应的结构中。基于此，教学内容的横纵向结构得以搭建，教学内容不再是一个个知识点的散状展示，而是立体化的知识体系。4 .确立与内容相一致的输出形式通过知识的选择与组合、教学内容的结构化组织确保了教师教学内容的合理性与系统性，但课堂教学的关键在于教师将这些精心选择与设计的教学内容以适宜的方式输出并呈现给学生。正如郭华教授在解读新课标的会议上所言：“方式是与内容相结合的J我们既不能不改变教学内容，而简单地变革教学方式，也不能有了新的教学内容，仍采用与此不相适应的传统输出方式。有效的做法应是在构建了科学的教学内容以后，搜寻与此匹配的教学内容输出形式。只有这样，才能确保教学内容进入学习者的头脑并被学习者内化与运用，真正落实教学目标，进而逐步培育学生核心素养。可见，除却保证静态教学内容的高质量以外，教师规划教学内容的动态输出也至关重要。不同学科的性质不同，实现的学科教学目标有所差异，进而通过学科教学培育的学生核心素养也不尽相同，所以教师应结合学科