后现代视角下的设计艺术教育课程改革 优秀专业论文.docx

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1、后现代视角下的设计艺术教育课程改革摘要:设计艺术教育，从根本上来说，就是在一定哲学思想激励下的价值追求、价值实现活动。它为设计艺术教育提供一种新的视角，一种新的思维方式和有益启示。我们应结合我国高等设计艺术教育课程与教学的现实情况，吸取它积极的和建设性的因素，推动设计艺术教育课程的改革。关键词：后现代课程观，设计艺术教育、改革20世纪60年代，在西方发达国家出现后现代主义的泛文化思潮，对意识形态的诸多领域产生影响，设计艺术教育领域也不例外地受到这场思潮的冲击。设计艺术教育，从根本上来说，就是在一定哲学思想激励下的价值追求、价值实现活动。高等设计艺术教育对于培养专业化设计艺术人才扮演重要角色，后

2、现代课程理论在课程、教学、教师等诸多方面有理论创新。因此，有必要结合设计艺术教育本学科的具体情况，发掘后现代课程理论中积极和建设性的因素以便为我们高等设计艺术教育改革提供有效的启示和服务。一、后现代课程观的解读在后现代主义思想的荡涤下，各国教育学者进行了深刻的反思，教育思想、教育活动和教育研究等方方面面都出现了显著的变化，课程研究领域也“返魅”了。后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义在课程中的体现主要是一些课程专家将后现代主义的思想观点引入教育理论研究，其主要特色体现在：后现代课程追逐“人”的发展和对世界真实本原的认识。后现代主义课程观在去中心、反

3、本质主义、反基础主义、反权威主义的主张下，提出要以非线性和开放性的观念作为课程的基础，借以反思现代课程中封闭的、简单的、机械化的课程开发和设置方式对人的发展的限制和危害。后现代主义扬弃了 “物”、“绝对性”和“客观性”等单一维度，注重“人”、“相对性”和“主观性”；后现代主义深刻地批判了工具理性支配下的课程理念和课程体系，从富有人性的角度审视课程的价值;后现代课程极为重视课程的实践性和活动性，注重动态的过程和在动态过程中生成。2后现代主义尊重个体发展的独特性，呼唤对边缘群体的关注。1余凯，徐辉.后现代主义与当代教育思潮引论J.比较教育研究，1997(6).2刘旭东.论20世纪课程价值取向的擅变

4、J.青海师范大学学报(哲学社会科学版)，2002(3).后现代主义极力主张学科边界之间的消失，极力主张学科互涉，从而加强“人”的发展和对世界真实本原的认识。后现代主义课程注重课程的开放性。后现代主义的最大特征即在于反对基础主义，基础主义追求某种普遍的、永恒的基础，因此其认识论路线往往是从基础出发来界定世界，再由基础进行检验，构成一种封闭的思路。3从课程的理论基础上讲，后现代主义课程研究兼容并蓄，广采博纳，其理论的包容性远远超越了现代主义课程，甚至对他们极力批评的泰勒原理也有所吸纳与运用：从课程的结构上，后现代主义课程强调运用解释学或生态学的范式，给学生提供生成与创造的空间；在课程目标、课程内容

5、、课程实施、课程评价方面开放性也是一个明显的特征。后现代课程观是多元性的课程观，它不再像泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中个人发展的过程、历史、政治、宗教、生态、社会环境;从课程研究的过程来看，不是再关注课程的规划、设计、实施、和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面的对人类状况、社会结构、生态领域的影响。从根本上说，后现代主义的课程目的注重对生活的回归，实际上是回归个人意义与地方真理，体现出对差异和多元的尊重。不同的后现代主义课程理论家也都把多元性作为一种自觉的追求。多尔提出的后现代课程的“四R”标准中，“丰富性”和“关联性”深刻地揭示了多元性的含义

6、。后现代课程观是创造性的课程观。多尔明确地宣称自己的后现代课程观是建立在诠释的、经验的和建构主义的认识论的基础上。他同意杜威的观点，认为“心灵是一个动词，一个积极的、寻求的、自组织的动词，”反对把心灵视作是“机械的”、“映现的”，因此，课程不仅是传递知识的工具，也是创造和重新创造我们和我们的文化的工具，是一个质的转变性的过程。5课程必须摒弃知识简单再生产的观点，而成为学生的发展与造的过程。当然，我们并不否认学生在课程中的创造在大多数情况下就普遍性意上来说并非是“新”的，也许仅仅是一些再发现。但是，即使这一简单的再发现，也是学生由自己的前概念出发而生发新的意义的过程，这依然是一种创造，其创的结果

7、对学生自身来讲具有“新”的意义。3李臣之：后现代主义课程理论试探，教育科学，1999年第1期。4多尔著，王红宇译：后现代课程观，教育科学出版社，2000年版，第22页。5多尔著，王红宇译：后现代课程观，教育科学出版社，2000年版，第22页。二、后现代课程观对设计艺术教育课程改革的启示后现代主义课程理念本身并没有给出任何实际可操作的行动方案、步骤。它只给出了一种新的视角，一种新的思维方式和有益启示。我们应结合我国高等设计艺术教育课程与教学的现实情况，吸取它积极的和建设性的因素，从而推动我国设计艺术教育课程与教学改革向纵深挺进、向高层次和高水平发展。（-）设计艺术教育课程应追求人的全面发展突出人

8、的主体性，以人的全面发展为价值取向当前素质教育，创造教育，主体性教育，探究性学习等能够被人们所接受和推崇，并且逐渐由理论研究向实践推进，从本质上说就是因为这些理念在致力于突出人的主体性，致力于唤醒人的主体意识，致力于人的全面发展。6人的全面发展，是人类政治、经济、文化教育等最有价值的目的，是人类历史发展的必然归宿，是当代各国教育的价值取向和所面临的最根本课题。设计艺术教育课程将更多的从教学生学习设计艺术学科、掌握设计学科以适应社会的需要为价值取向转变为通过设计艺术教育的教学培养有着独立个性、完满人格，科学世界和精神世界统一、科学精神和人文精神和谐全面发展的人为价值取向。当今世界科学的发展既分化

9、、又综合，边缘与交叉学科纷纷涌现，时代呼唤全面发展的人的出现。设计艺术教育课程改革的一个明显趋势是:走出保守态势、关注学科综合、协调邻近学科、加强学科之间的联系。综合课程、广域课程、问题教学、局域网教学（网络教学）、双语教学，就是呼唤学科综合的明显征兆。当然需要澄清地是，设计艺术教育走综合化的趋势并没有表明不要设计艺术学科，因为没有学科支撑的综合课程只能成为一锅庸俗的大杂除。设计艺术教育走综合化的道路不仅没有抛弃设计艺术教育的学科价值，反而对设计艺术教育提出了许多更多的要求。（二）设计艺术教育课程教学的多元性与创造性人的精神世界是通过人的性格、个性、人格三方面体现出来的。个性是指人在大千世界中

10、独一无二的“我二这个“我”和我的性格以及我的修养形成了我的人格。允许学生有自己个人的生活方式，并引导学生如何把自己的个人生活方式细腻化、个性化，并最终达到形成自己的生活文化，丰富主流文化下的个性文6詹和平.现代十大设计理念一一后现代主义设计M.南京:江苏美术出版社,2001.化。7对各种文化的体验以及对个人生活的修炼是学生形成和发展创意思维的两个主要元素。设计师在创作过程中历来都是追求个性的流露和发挥，为了培养学生具有个性化的艺术才能，教师在课程开发上应采用引导的方式。老师首先应观察学生的个性表现和长处所在，并引导他们去进一步发掘这方面的潜力，以学生能寻找到自己与众不同的艺术表现力为最终目的。

11、因为艺术作品最终是设计师人格的体现，这种体现人格的创意多少流露出设计师的一些创作态度。后现代教育的对象是“发展中的人”，在不同的时代里，他已掌握的知识体系与其它知识体系都会随时建构新的知识网络，向真、善、美和谐境地迈进。艺术设计史课程可以帮助学生向这样的境地迈进。艺术设计教育课程本身就是呈动态性向前发展着的，同时，艺术设计教育涉及美学、哲学、艺术学、心理学、社会学、宗教学、人类学、生态学、市场学、传播学等众多学科的知识，要全面地把握艺术设计教育课程的内容和发展状况，仅仅是课程内容传授是不够的，课程学习只是学习的开始，而不是终止，因此，必须让学生掌握一些观察研究方法，从而利用观察研究方法进行创新

12、性学习和设计。（三）设计艺术教育课程评价的开放性在后现代教育观念下，高校设计艺术教育课程要坚持全面发展原则和开放性原则，可以采取质性评价方式。质性评价是通过高校学生成长记录袋，全面评价高校设计艺术教育的活动过程。这种评价不仅评价学生艺术学习的结果，而且帮助学生对自己的艺术学习过程进行思考，激励学生不断发展，具有较大信度。质性评价是指评价者在自然的教育环境中，通过观察、记录、开放式问卷，与学生对话交流以及对学生作品分析等多种方法收集反映:学生成长变化的丰富资料，并对资料进行归纳整理，用描述性、情感生、解释性语言对学生的艺术能力和人文素质等方面发展状况做出评定。质性评价的出现并不简单地排斥了量化评

13、价，而是对它的扬弃，它内在地包含了量化评价，可以说质性评价能够真实地反映高校设计艺术教育的成果。8评价的主要方式是“艺术档案夹”评价，其具体内容为：（1）学生创作作品及相关活动记录，包括各种草稿。（2）学生对自己创作过程、作品反思的日记、随笔、录音、照片、录像等。（3）教师和他人对学生的评价。在一个单元或一学期结束时要有一个正式的终结性评价，可采取这样两种方式：7江怡.走向新世纪的西方哲学M.北京:中国社会科学院出版社,1998.8汪霞.课程研究:现代与后现代M.上海:上海科技教育出版社,2003.一是对话，二是笔谈。根据档案袋内容，教师提问题，学生答题，教师复评，保证了艺术档案夹的相互作用性

14、质。后现代主义课程理论主张课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的，形成性的、创造性的、转变性的，但并不表明不要课程目标。后现代主义者都主张学生主体意识和个性的培养。设计艺术教育课程目标应分清方向性目标和操作性目标，应该既要体现时代特征，又要具有中国特色，既要体现国家对现代公民素质的基本要求，又要充分重视学生在健全人格、主体性和个性等方面的内在发展要求，从而探索一种既彰显科学、又关照人文，既体现理性、又维护价值的高等设计艺术教育课程。参考文献：1 .王岳川.后现代主义思潮研究M.北京:北京大学出版社，1992.2 .多尔（著），王红宇（译）.后现代课程观M .北京:教育科学出版社，2000.3 .钟启泉,张华.课程与教学论M.广州:广东高等教育出版社，1999.4 .张华.课程与教学整合论J.教育研究，2000（2）.5 .詹和平.现代十大设计理念一一后现代主义设计M.南京:江苏美术出版社，2001.