2023年课堂精彩生成：尽在生命活动中.docx

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1、课堂精彩生成：尽在生命活动中生成性是新课程课堂教学的亮点，它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂放开了、生成了，就可能出现“无序的状态，这就给教师带来了挑战。生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设和精彩的生成。新课程凸显教学的生成性。新课程凸显教学的生成性是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在。学生是具有主观能动性的人，他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与课堂活动，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。教师不应该僵硬地用预先设

2、定的目标规定学生、限定学生，否则就会束缚学生的自由开展，教师只能引导学生自由、主动地开展。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程，更是“体验课程。这意味着，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新,以使给定的内容不断转化为“自己的课程。教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成局部，是课程的制造者，他们共同参与课程的开发过程，从而使课程实施过程成为课程内容延续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。其三，从教学角度说，教学是一个开展的、增值的、生成的过程。师生双方在教与学交往、互动的过程中相互交流、相互沟通、相互启发、相互

3、补充，分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的感情、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发觉。生成性对教师提出了新的要求。第一，教师要尊重学生的学习权和制造性。学生在课堂上的学习权主要表现在：作为公平的一员参与课堂教学并受到公平对待；可以独立思考、个性化理解、自由表达；可以质问、疑心、批判教师观点或教材观点及其他权威；即使自己的见解不完善或片面，也能免于精神或肉体处分以及不公平评价或对待，等等。教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待，以及真正的保护。教学过程既是学生暴露各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是学生展示、开

4、展聪慧才智，形成独特个性与创新成果的过程。为此,教师不仅要学会宽容学生，更应学会观赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。第二，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、推断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的生成，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，教师要及时地排解和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学进行审察和反思，及时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。总之，对

5、教师而言，课堂教学是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生个性化的制造过程。如哪里理预设与生成的关系。预设与生成是辩证的对立统一体，是课堂教学的两翼，缺一不可。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。以预设为根底，提高生成的质量和水平。第一，从教师方面讲，首先要深刻钻研教材，读出教材的本意和新意，把握教材的精髓和难点，把教材内化为自己的东西，具有走进去的深度和跳出来的勇气；其次要拓宽知识面，丰富背景知识；再次要研究儿童心理和学习心理。这三点是教师在课堂中有效地激发生成、引领生成和提升生成的根底。第二，从教材方面讲，要强调教材的根底地位和主导作用，超越

6、教材的前提是源于教材，必须对教材有全面精确的理解，真正弄清楚教材的本义，尊重教材的价值取向，在这个根底上结合儿童经验和时代开展去挖掘和追求教材的延伸义、拓展义，促进学生的个性化解读。第三，从教学方面讲，要强调精心的预设，课前尽可能估计和考虑学生学习活动的各种可能性，减少低水平和可预知的“生成，激发高水平和精彩的生成。教师有备而来，顺势而导，才能有真正的“生成。这种“预设越充分，生成绩越有可能，越有效果。预设是对生成的丰富、拓展、延伸，没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。以生成为导向，提高预设的针对性、放开性、可变性。第一，以生成的主体性为导向，提高预设的针对性。相对而言，生成强调的是学

7、生的活动和思维，它彰显的是学生的主体性；预设强调的是教师的设计和安排，它彰显的是教师的主导性。教是为学效劳的，它意味着要依据学生的学习根底和学习规律进行预设，想学生所想，备学生所想，从而使预设具有针对性。第二，以生成的随机性为导向，提高预设的放开性。为此，预设要有弹性和放开性，给生成腾出时间和空间。教师要确立生成的意识，要深刻思考课堂教学的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂教学的整体思路和目标指向，为学生的自主活动提供必要的时间。第三,以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案而是教案再制造的过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听

8、学生、发觉学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的预设，要依据实际情况，随时对设计作出有把握的调整和变更。正是基于生成的主体性、随机性和动态性，新课程才特别强调教学反思的意义。让预设与生成共同效劳于学生的开展。预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必定导致对生成的无视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必定影响预设目标的完成以及教学方案的落实。因此，无论是预设还是生成，都应当服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康开展。我们肯定要从开展的眼

9、光来看待预设与生成的关系问题。首先，课堂教学改革是一个否认之否认的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体开展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新意识制造能力，这是学生开展进而也是教学开展的根本力量。（余文森福建师范大学教育科学与技术学院教授，新课程教学专业支持工作工程组组长）“三维目标是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。强调“三维目标并没有轻视“双基。“过程与方法意味着不仅要重结论，更要重过程。“感情、态度和价值观的实质就是关注人。“三维目标是新课程的“独创，是新课程推动素养教育的根本表达，它使素养教育在课堂教学中的落实有了重

10、要的抓手和坚实的操作性根底。可以说，“知识和技能维度的目标立足于让学生学会，”过程和方法维度的目标立足于让学生会学，“感情、态度和价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识和技能，过程和方法，感情、态度和价值观“三维目标的教学都不能促进学生的全面开展。“三维目标是三种目标吗？“知识和技能，”过程和方法，“感情、态度和价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种目标，就像一个立方体的长、宽、高一样。首先，“三维目标具有内在的统一性，统一指向人的开展。其次，“三维目标是交融互进的。相对于人的开展这一总体目标，任一目标都不能脱离整体而单独优先开展，缺失任一维度都无法筑成完整的人的开展的金字塔。其中，

11、“知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的经历过程中，才能完成经验性的意义建构；“感情、态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而“过程和方法，只有学习者以积极的感情、态度为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能表达它本身存在的价值。再次,“三维目标不是均等存在的。人的开展是“三维目标的整合，缺失任一维度，都会使开展受损，但这并不意味着“三维目标对人的开展的奉献是等值的。因而，着眼于人的开展的教学要依据各学科的特别性和学生原有根底有所侧重。强调“三维目标是否意味着否认“双基？“三维目标并没有把知识和技能的学习排斥在外，也没有轻视它们在教

12、育、教学中的地位与作用。问题在于知识和技能的学习在教学中是如何完成的，学生在知识和技能的学习过程中处于什么地位。新课程重视知识和技能的教学，与传统的“双基教学有本质区另h传统的“双基教学是一种以知识和技能为本位的教学，这是我国教育的传统和优势。然而,即使是正确的必要的根底，也应讲究适度,过度了就会产生副作用。对根底知识和根本技能过分关注和重视，会使我们的教育偏离方向：首先，太重根底扎实，会导致迷信权威、思维定势。其次，太重根底扎实，会导致学生负担过重、兴趣丧失。真正要抓好根底应将该学科最根本、最有用的内容，融会贯穿、简明扼要地讲深、讲透、讲活，引起学生的好奇心，令其在广泛选择的根底上，挑选最感

13、兴趣的内容进行个性化学习，举一反三，灵敏运用。以往，由于太重视根底扎实，我们有意无意地忽略了对学生整体素养的培养,进而导致我国中小学生在综合素养上存在较严峻的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的缺乏，这直接影响学生的可延续开展和国家创新能力、综合实力的提高。当然,批判“双基教学并不意味着不需要“双基、否认“双基，我们强调：一是“双基的内涵要以终身学习和开展为取向，而不能仅以学科需要和开展来定位。二是“双基只是课程目标的一个维度，把“双基孤立起来加以绝对化，最终只能走向反面，丧失“双基自身的价值。“双基只有与其他两个维度有机结合，才能发挥其促进学生开展的价值和功能。如哪里理“知识和技能

14、与“过程和方法的关系？“知识和技能与“过程和方法的关系实际上也就是我们通常所说的结论与过程的关系，与之相关的还有学习与思考、接受与发觉、学会与会学等关系。无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质性的开展与提升。教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、推断、比拟、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，如果没有多样化的思维过程和认知方法，没有多种观点的碰撞

15、、争论和比拟，结论就难以获得，也难以真正理解和稳固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。因此，不仅要重结论，更要重过程。从学习角度讲，重结论即重学会，重过程即重会学。学会，重在接受知识、累积知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法、主动探求知识，目的在于发觉新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。当然，强调探究过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果外表上却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、开展、制造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧开展的内在要求，它是一种不可量化的“长效、一种难以言说的丰厚回报，而眼前消耗的时间和精力应该说是值得付出的代价。