2023年教师研学心得之读之分类与辨析.docx

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1、教师研学心得之读之分类与辨析“读”是语文教学之根本。老师们给予了高度重视，常以“读”为线索设计教学，以“读”为方法实施教学，也在教学实践中提出了多种多样的读法，创造了多种多样关于“读”的词语或短语。这些词语或短语，以“读”为中心语，或构成“偏正结构”，或构成“动补结构”，呈现在老师们的教学设计和课堂教学实践中，成为“教学主线”和“主要教学方式但，我们以教育部“一师一优课”资源库以及相关教学设计类书籍为例，统计了两百余篇教学设计后发现，老师们在使用各种“读”的方法时，常忽视概念间的差异，随意使用概念，导致教学设计层次不清，逻辑不严。本文，我们以“偏正结构”的表示读法的词语（含少数短语）为例，进行

2、“读”的分类辨析，以厘清不同“读法”的概念区别，试图为老师们的教学设计提供更科学的概念支撑。一、“读”与“阅读进程”一节课，教学生阅读一篇课文，有一个阅读进程的问题。这个阅读进程，通常会成为我们设计教学的一种方式。常用的有三种。一是用“一读”“二读”“三读”这样的顺序表示阅读的层次。每次阅读，给出逐层递进的不同阅读任务。这样的方式，条理清楚，层次分明，被广泛应用于课堂教学设计。二是用“初读”“再读”“深读”回读”表示阅读教学进程。随着教学推进，阅读逐渐深入。这里的“深读”亦可以用“品读”“悟读”等代替。“回读”即课堂教学总结，“回”有回看、回望、回顾之意。三是用“听读”“默读”“品读”“诵读”

3、呈现程序听读”，即听录音或教师范读，阅读任务通常为正音、感知等。“默读”的任务要更深一层，通常要对文章层次结构和思想内容做理性思考。“品读”要深入到语言文字等表现形式的层面，也可以换成诸如“细读”“研读”之类的词语。“诵读”即在理解的基础上，用声音表现对文章的理解，也可以换成“美读”等词语。以上我们从“阅读进程”的角度，阐释了“读”的不同方式。运用这种方式，我们尤其要注意“读”的逻辑层次，要注意“由浅入深”逐渐递进的关系。那么，不同的“读”，在逻辑层次上，有着怎样的差异呢？我们接着从“阅读程度”上来分析不同的“读”。二、“读”与“阅读程度”表示“读”的词语，有很多与阅读“深浅程度”相关，这些词

4、语之间，有一些细微的差异，需要我们做一些辨析，以免在教学设计时层次颠倒，逻辑混乱。第一组：略读、泛读、速读、熟读、精读。“略读”，也就是读的时候可以“略”，简略、省略，可以一目十行地阅读，可以有选择性地跳读。在阅读的时候，可以搜索核心信息，比如文章的总起句、总结句、过渡句、点题句等，这样的阅读方式便是“略读”。当然略读”之“略”，略到什么程度，也有一个教学情境的问题。比如“略读”一篇课文和“略读”一本名著，这里“略”的程度是不一样的。“泛读”之“泛”的意思是“肤浅、不深入”，也就是在阅读的时候不求甚解，不注重字句的解释和用意，不深究文章的思想和艺术形式，意在从整体上了解文意和结构特点，得到我们

5、想要的信息，满足我们的阅读愿望。“速读”与“略读”“泛读”相比，追求的是“速度”，但在追求速度的同时，尽可能多的获取文本信息，不主动舍弃、不主动肤浅。但因追求速度，“速读”也不可能深究文章的内容和形式，其阅读的目的和功用也是在着眼于文章的整体结构和内容。与“略读”“泛读”“速度”追求“快”，着眼获取“整体信息”“关键信息”“核心信息”不同，“熟读”和“精读”追求“慢”，着眼文章细部，探究文章深层次思想内涵和艺术形式，是一种更深层次的阅读。“熟读”之“熟”可以从两个层次理解，一是反复读，二是读到熟悉、烂熟于心。朱熹有言“大抵观书，先须熟读.使其言皆若出于吾之口”，就是说读书要读到“不会作诗也会吟

6、”的程度，读到熟读成诵的程度。“精读”在于精细地读，读到精细。从阅读内容上看，不仅要着眼于文章的整体，还要着眼于文章的细部，不仅着眼于文章的思想内容，还要着眼于文章的表现形式，不仅要实现语言建构与运用、思维发展与创新，还要实现审美鉴赏与创造、文化传承与理解。从阅读方法上，要采取多种多样的形式，多种多样的方法，去精读，去实现读精的目的。那么，有哪些“精读”之法呢？我们逐一列举分析。第二组：细读、品读、研读；联读、比读；趣读、美读；“细读”的关键在“细”。从阅读对象看，重在细节，细部，细微之处。从阅读方式看，重视语义分析、用法分析、效果分析。从阅读过程看，要字斟句酌，仔细阅读，精细阅读。从阅读结果

7、看，要达到精细的程度。我们在教学设计和教学实践中，用到“细读”，通常是指“文本细读”，“咬文嚼字“品读”解释为“仔细阅读、品味:理解“品读”这个词，我们可从“品”字入手，“品”可以组的词有“品茶”“品尝”“品玩”等，与这几个词联系起来，就不难理解“品读”了。“品读”，就像品茶一样，保持安静，慢慢泯，慢慢体会，琢磨味道。就像品尝美食一样，慢慢咀嚼，回味，感受美的滋味。就是品玩工艺品一样，左看右看，翻过来倒过去看，看出美的姿态。用在语文教学设计和教学实践中，“品读”，就是要凝视语言文字，咀嚼语言文字，从语言文字中看出花的美好姿态，从语言文字总咂出滋味来。“研读”解释为“钻研阅读”，百度百科解释为“

8、是一种深入性的阅读,以获得较深入较全面的知识为目的，区别于浏览性阅读,趣味性阅读等”，其关键在阅读的目的是“钻研”，在于解决问题。与“细读”“品读”相比，要更深入一点。“细读”“品读”更倾向于文本细部、细节，而研读不仅着眼于细部，也着眼于文章的大意和整体。“细读”“品读”和“研读”，从本质上看，都是精细化地阅读，强调“怎样读”“读到什么程度”，都是精读的一种方式，在程度上略有递进的意味。“联读”“比读”，是具体的精读的方法。“联读”，就是将两篇或几篇“具有共同点”的文章或文段放在一起阅读，也就是所谓的“群文阅读”，以拓展阅读视野，强化同类认知，增加学习兴趣等。比读比“联读”更进一步，目的在于寻

9、找“群文”在内容、主题、语言表达和写作技巧等方面的共同点或不同点，重视过程的“比较”，看中结果的“异同二“趣读”“美读”，也是精读方法，但强调“过程”和“结果”的感性体验。“趣读”，在于在有趣的阅读形式中感受到阅读的趣味，是用趣激趣，既有阅读过程的“有趣”的形式，也有阅读结果的有趣体验。“美读”，即用美的方式读，读出美的感受和体验，表达出美的感受和体验，通常指“美好地朗读”。“细读”“品读”和“研读”，是从程度上指出怎样“精读”。“联读”“比读”“趣读”“美读”，是从方法上指出怎样“精读”。“精读”有精读的程度要求，也有精读的方法形式。三、“读”与“阅读方式”“读”，除了从程度上看，有“略读”

10、“泛读”“速读”“熟读”“精读”等差异外，还有“默读”“朗读”“听读”等阅读方式上的差异。下面，我们一起来看不同方式的阅读。第一组：默读、朗读、听读。“默读”是不发声、不动唇、不指读的阅读，义务教育语文课程标准（2011版）规定七至九年级学生“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字二与“朗读”相比，默读速度快，倾向于从文本获取信息，有利于更集中地思考、理解内容，易于持久。“朗读”是一种动唇、出声的阅读。与“默读”相比，朗读速度慢，但在输入的同时也在输出，既从文本获取信息，又用声音表达自己对文本的理解，是一种把文字转化为有声语言的创造性活动。听读是最慢的一种阅读方式，一

11、边“听别人的朗读”，一边“看着文字默读”，由于视觉、听觉同时工作，获取的信息量较“默读”“朗读”更多。第二组：朗读、朗诵。“朗读”和“朗诵”，都是动唇、出声的阅读。但它们之间有概念上的显著差异，并不能混用。“朗读”是用清晰响亮的声音“看着文字”读出来，虽然“读出来的声音”表达了自己对文字的理解，但依然是一般意义上的阅读。但“朗诵”是一种艺术形式，“朗”之意是“响亮的声音，“诵”是用抑扬顿挫的语调表现自己对文本语义和情感的理解，是一种艺术创造活动。因此，“朗读”可以用于阅读教学的“初读”，但“朗诵”绝不能是“初读”，必须是深入理解文章之后才能进行的阅读活动，是一种更深层次的阅读活动，或者说是一种

12、深入阅读之后的表达。四、“读”与“阅读主体”从“阅读”的“主体”，即“谁在读”的角度看，“读”也有不同的形式和分类。第一组：自读、教读。从阅读教学的层面看，“自读”的主体是学生，是学生的自主阅读，或者是在教师指导下的学生自主阅读。自读强调的是“自”，自我、自主、自觉、自律，自我约束，主动投入，自我探究，主动发现。“教读”的主语是教师，是教师教学生阅读，教师有组织、有计划地指导学生阅读。“教读”的关键在“教”，怎样教，教多少，教什么，教到什么程度，都是“教”要考量的问题。教的目的是为了“不需要教”，是为了学生的学。学生在教师“教”的基础上，逐步学会自主阅读，进而不再需要“教读”，实现自读。第二组

13、：齐读、散读。“齐读”是集体朗读的一种形式，其阅读主体是“一个群体”，强调朗读时的“同起同落”，优点是营造好的学习氛围，推动学生集体学习，拉着后进一起前进。从“齐”的群体上看，有“全班齐读”“小组齐读”“男（女）生齐读”“分寝室齐读”“分前后排齐读”等多种齐读形式。“散读”是各唱各调的一种朗读形式，其阅读主体是“个体”，其关键就是一个“散”字，朗读时“起落不一致”，强调自由地读，用自己喜欢的方式读，可以摇头晃脑地读，也可以正襟危坐地读，或者双手捧书读，或者把书放在桌面平躺着读。“散读的优势在于给学生自由，充分尊重学生的阅读个性和阅读需求，尊重学生阅读习惯阅读能力的差异。第三组：分角色朗读、领读

14、。“分角色朗读”的阅读主体是“不同角色的扮演者”，朗读内容是不同角色的对话。与一般意义上的“朗读”相比，它要求更高，要能读出不同角色的个性特点，是基于文章内容理解基础上的朗读。但，与“朗诵”相比，在艺术表达上，要稍逊一筹。“领读”有两种形式。一种是“集体朗读”时的“领读”，这种领读是朗诵艺术中的一种表现形式，相当于合唱中的领唱。另一种是与“跟读”相对的“领读”，也就是一个人带着大家读。无论是哪一种领读，领读的主体都是朗读中的“优秀者”，能起到“领”也就是“示范”的作用。五、“读”与“阅读目的”从“阅读目的”上看，阅读也有不同的分类，我们尝试做一下阐释和分析。第一组：通读、跳读、选读。“通读”是

15、“初读”层面的一种阅读形式，目的在于“感知课文，把握大意”，从整体上理解文章。这里的“通”不是“通透”之意，而是“通全篇、通全文”之旨，阅读时，可以用“默读”，也可以“朗读“跳读”要以“通读”为基础，是在通读的基础上，为了“寻找”某类特定信息所进行的一种阅读，也可以称为“寻读阅读时，快速地做信息筛选和判断，省略局部不需要的信息，锁定需要的信息，进而对信息作出提炼、概括和分析。”选读”是精读的一种形式，目的是选择“局部”做精细化研读，从而实现举一反三的阅读目的。可以从整本书中“选择篇章阅读”,也可以从篇章中“选择片段阅读”。第二组：范读、展示读、比赛读。“范读”的目的在于“示范”，给教学对象一个

16、标杆和可以模仿的样板。范读者可以是教师，也可以是学生，还可以是名家的朗读录音。“展示读”和“比赛读”既可以提高学生学习的积极性，也可以检验学习的效果展示读”目的在于“展示”，不是比赛，但同样具有比赛的效果。“比赛读”的目的在于“比赛”，但同样具有展示的作用。比赛的形式很多，可以是个体间的，也可以是小组间的，还可以是性别间的等。第三组：译读、辨读、审读。“译读”的目的在于“翻译课文”，就是一边阅读课文，一边翻译课文，通常用于文言文教学。“辨读”的目的在于“辨析”“辨别”，“辨”的对象可以是字词句，也可以是段落和篇章。比如阅读两篇文体相近的文章，辨析文体的差异。“审读”较少用于教学，目的在于“审阅”“审查”，发现文章中存在的问题，是否符合思想、文法的要求等。作文批改教学中，我们可以引导学生用“审读”方式阅读。“读”，从不同角度分类，有不同的形式。这些不同形式的读，有不同的意义和作用，在教学设计和