2023年幼儿园幼儿教师业务学习笔记内容：《幼儿教师倾听儿童后的反思》.docx

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1、幼儿园业务学习记录表日期出席人员主题幼儿教师倾听儿童后的反思主讲人：内容摘要：如果说游戏观察为我们打开了了解儿童的一扇窗户，那么一对一倾听就是为我们打开的另外一扇神奇的窗户。透过这扇窗，我们可以更好地发现儿童的“一百种语言”，更全面、准确、深刻地理解儿童的意义世界。当然，教师基于倾听的回应也使得儿童的学习得以更好地拓展、延伸和深化。然而，随着时间的推移，随着教师倾听频率的增加和倾听范围的扩大，我们发现事情并没有想象的那么简单。管理团队在巡班过程中发现了问题。首先是看到教室里幼儿一个个手拿游戏故事等作品排起了长队，等待被教师倾听；其次也听到教师抱怨“这么多孩子一个一个听下来，脑子要晕了，手也要写

2、断了“而且，当专家建议教师听完还要复述给孩子的时候，我们发现教师也不太理解这样做的意义，他们觉得还不如节省时间多听几个孩子讲述。目前推行一对一倾听的做法会不会给教师带来“形式主义”的错觉，破坏了教师的积极性，以至于教师误解了“倾听”的本质？听还是不听？应该怎么听？我们仿佛陷入了窘境。问题从实践中来，那么就应该回归到实践中去探索解决的方案。“倾听”背后的“倾听”于是，我们抱着实事求是的态度开展了面向全体幼儿和教师的内部调研，并称其为“倾听”背后的“倾听”。这是因为我们认为如果要了解调研对象的真实心声，就需要全然、平等地接纳每一个个体的表达，而倾听恰恰能帮助我们建立起彼此之间积极正向的关系，为问题

3、解决提供坚实基础。一倾听儿童，了解儿童被倾听的体验和感受对于被教师一对一倾听，幼儿究竟怎么想？在一对一倾听的过程中，幼儿是否有发自内心的愉悦感、满足感？是不是越来越信任教师，更愿意与教师进一步“亲密互动”？或者还有其他感受，比如会不会在某一刻对一对一倾听感觉到厌烦，甚至会产生压力？于是，无论是管理者还是带班教师，都在一日生活的各个环节，抓住各种机会对幼儿进行随机访谈。访谈中，我们听到孩子们这样说。“有时候要等老师写（记录），老师写的速度太慢，就会忘记后面要说什么了。”大一班灵灵说，“我玩的是医生的游戏，我讲了有一个妈妈来给小宝宝挂号，小宝宝拉肚子了，要打针配药，还要拍片子。然后老师写了好久好久

4、都没有写完，我都忘记我讲到哪里了。”“有时候我讲了很多，可老师记得很少，希望老师都记下来。”“有时候老师问我问题，我不知道怎么回答，就不想讲了。”中四班飞飞说，“我的火箭升到月亮上去了，在月亮上我们做了很多的实验，因为月亮上的土和地球上是不一样的。老师问我火箭是怎么飞到天上去的。就这样上去的呀，我回答了老师还问我，我就不想讲了。”“老师有时候把我讲的再讲一遍，我觉得自己很厉害！”小一班贝贝说，“我玩了一个闯关游戏，里面有四个关卡，老师都记下来了，还全部念给我听呢，我讲得很好的。”“老师一直看着我讲，我会感觉很开心。”访谈后，通过专题教研，我们发现大多数幼儿都很喜欢一对一倾听，认认真真被倾听，会

5、让他们有一种被尊重、被认可的感觉；但也发现教师过多或过少的记录、不合时宜的提问或打断也会给他们带来困扰，就比如上面提到的那个“火箭男孩”，当教师反复打断他并向他提问积木作品火箭是怎么升到天上去的时候,幼儿原有的叙事兴趣和节奏就被打乱了，以至于最终放弃了讲述。倾听教师，发现教师实践中的困难和原因管理团队根据日常觉察到的问题，发现仅有表面的观察和判断是不够的，唯有深度对话才有机会直抵问题核心。到底教师具体实践一对一倾听的时候是怎么想的？是什么牵制住了他们？他们有没有体验过倾听带来的惊喜、感动，或者有其他任何不一样的感受？他们对于倾听价值的理解到底是什么？接下来，在一对一访谈和教研中，管理团队专门针

6、对此事与教师展开对话。我们听到教师这样说。1 .压力大任务重。班级孩子人数多，一个一个轮流讲耗费时间长，老师感觉很累。中班李老师这样形容自己：“我感觉自己就像是一个写字机器，全程都在拼命记录孩子的语言，当然也不可能与孩子有什么互动，而大部分孩子也是比较机械地把一件事讲完就算结束。有的孩子说得太多了，我根本来不及记。”2 .要倾听的内容太多。教师要在游戏后的过渡环节围绕游戏故事展开一对一倾听，除此之外，还要围绕幼儿的天气观察记录、植物观察记录、阅读记录等展开一对一倾听。3 .能用来倾听的时间很有限。教师一天当中有很多事情要处理，静不下心来,因此无法给到每一个讲述的幼儿足够的时间和耐心。大班夏教师

7、说：“我刚坐下来倾听一会儿，就要准备下一个环节的内容了，如果配班教师又遇到紧急的事情,我就算有三头六臂也顾不了那么多。”4 .教室里倾听环境比较嘈杂。教师在与某位幼儿进行一对一倾听时，常被其他幼儿打断；看到排队等待倾听的幼儿还很多，教师会不由自主地焦虑，想快速了事，很难在倾听过程中对幼儿有真正意义上的回应。5 .各种状况难以应对。有的孩子每天记录、讲述同样的内容，有的孩子记录、讲述的内容与现实毫无关系，有的孩子长篇大论，有的孩子只言片语。各种情况令教师不知如何回应和支持，也不知道倾听到底是为了什么。小班盛教师说：“有时候我感觉自己像一个记者，拿着孩子的游戏故事不停地问这是什么、那是什么,直到画

8、面上所有的内容孩子都解释一遍为止。这个过程就像孩子答记者问，孩子画得多我就得问得多。“大班张教师说：“有时候他们画得很不错，但讲不到点子上，说着说着就跑题了。这时候我就会很急，就想通过提问来引导他们说重点,但有时候感觉这怎么变成是我的游戏故事了。”6 .难以理解和实施复述。教师无法理解为什么要在倾听完以后按照专家的建议复述孩子的语言，有时候也不懂得如何复述才是有效的。大班郭老师说：“有的孩子讲得很有逻辑，但有的孩子讲得云里雾里的，我怎么给他复述呢？我都不知道他在表达什么。”7 .没有来自幼儿的正向反馈与评价。教师顾不上关注幼儿在被倾听过程中的真实感受和收获，缺少积极有效的反馈，没有坚持下去的动

9、力。8 .幼儿表征记录水平不高。有的教师看到别的班幼儿表征水平很高、讲述内容很多，就会感觉很有压力，但又不知道怎么办。9.大量“记录”发挥不了价值。教师对一对一倾听完以后大量的“记录”最终还能用来做什么感到困惑。当然，我们也听到有一部分教师表示收获了感动，十分享受与幼儿互动的过程。有的教师说，当真正静下心来去倾听幼儿的讲述时，会发现他们的故事和反思都特别精彩，很多是在游戏现场看不到也发现不了的；有的教师说，当以追问的方式或以赞许的眼神和表情去回应幼儿的时候，明显感觉到他们很自信、很满足，师幼关系也更近了；还有的教师认为，以一个分享者的姿态去倾听幼儿的讲述并积极回应，能与幼儿保持积极的、良好的互

10、动状态，感觉大家都很开心。比如，小班俞老师说：“我有时候会很虔诚地看着孩子的眼睛，听他们讲。我也不太会发问，很多时候我就是重复着他们说的话。我觉得孩子很享受这个过程，我也很享受，而且我发现孩子跟我越来越亲近了。”倾听后的反思了解到幼儿和教师真实的想法及感受之后，作为管理者，我们结合日常观察,归纳出教师在一对一倾听中的几种行为表现，总结教师倾听行为背后的困惑并进行反思，寻求改变现状的突破口。表现1教师过于主导倾听过程，根据画面内容不断向幼儿发问，幼儿回应并配合教师完成记录过程；表现2：教师专注记录幼儿的语言，全程很少与幼儿互动，幼儿处于较机械地把一件事讲完的状态；表现3：教师的听就是为了向幼儿发

11、问，幼儿的讲述往往被教师打断，话题会不自觉地被引向教师的权威意见；表现4：教师以倾听幼儿讲述为主，适当的时候以回应的方式提出问题或表达赞许等；表现5：教师不仅倾听幼儿的语言，也观察并回应幼儿的表情、动作等发出的信号，以分享者的姿态倾听幼儿的讲述，在必要的时候发起积极互动，与幼儿对话。基于以上分析我们不难发现，教师不同的行为表现其实正反映出他们对一对一倾听的不同理解和诠释。第一种和第三种倾听，显然是将倾听简单地理解为“了解孩子的想法”，所以教师会不停地根据自己的想法提问，问的过程中一旦寻找到了教师要的答案，倾听任务也就结束了；专注记录的倾听是将目标定位在了“记录”上，把孩子说的都记下来就算是完成任务了。而一旦把倾听当成了任务，“形式主义”就在所难免，倾听过程中很难关注到倾听真正的意义和价值，也体会不到倾听带来的对儿童的更多发现、对师幼关系的改变，甚至对教师自我认知的挑战。而“回应”和“互动共享”这两种倾听方式关注到了幼儿的具体的体验和感受，是关系的重建。实际上，我们常常发现每一次的倾听过程中存在多种倾听行为。比如，当教师的时间不够充裕、负担较重时，记录为主、“听即为发问”的倾听方式出现频率较高，而重视回应和互动的倾听往往出现在时间比较充裕、少数的一对一倾听中。