文学文本的审美育人价值与教学探究.docx

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1、文学文本的审美育人价值与教学探究一、小学语文教材中文学文本的审美育人价值(-)文学文本的教学与儿童的审美发展“美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。”而文学文本“是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径”。这就要求，语文教师在面对教材中的诸多文学类文本时(如儿童诗、童话、散文、小说、古诗词等)，既要考虑到凭借这些语言材料培养儿童听、说、读、写等基本的语言运用能力，又要基于文学文本的特性，引导儿童以文学的方式审美，培养审美情趣、提升审美品位。统编版小学语文教材中精选了诸多文学类文

2、本，有叶圣陶、任溶溶、金波、曹文轩等创作的脍炙人口的儿童文学作品，也有朱自清、巴金、萧红、贾平凹等创作的现当代文学经典，有按文学体裁编排的加优雅、更有品位、更富诗意。（二）以审美的方式实现文学文本的美育价值文学文本美育价值的实现需以审美的方式进行。美，”总是具有一定的感性形式,从而与人们一定的审美感受相联系”;而审美感受，作为一种主观的心理活动过程，与审美对象所形成的是形象的和情感的关系状态，在这一形象的和情感的关系状态中离不开审美主体的想象与联想、体验与感悟的心理过程。正如苏霍姆林斯基所描述的那样:“学习文学的最终目的是形成人的内心世界一一道德、修养和美。当我看到了少年因艺术形象而激动、颤动

3、时，当他一边倾听作品一边思索个人的命运时，对我来说，这要比他做出准确回答重要得多。”那因艺术形象所引发的想象和联想，所带来的激动与愉悦，直觉、体验与沉思，正是我们所期望的文学教育中的审美心理过程。诚然，小学语文教材中的文学类文本，承担着发展儿童“基础读写素养”的重要功能，但作为文学，如果我们仅仅关注这一方面而忽视了文学的审美，就会导致阅读过程中读者审美心理过程的缺失，文学作品最独特、最根本的审美育人价值也就不能得以实现。换言之,的科普作品，我们一方面要凭借它引领儿童进行语言学习、发展阅读能力、增长知识，甚至可以进行跨学科学习活动的设计;而另一方面，作为一首充满儿童情趣、富有韵律感的诗歌，我们也

4、要引领儿童以朗读去感受诗的语言美，以想象和联想去体验“孩子如果已经长大，就得告别妈妈，四海为家”的那种诗的意境与情感。“只要有风轻轻吹过，孩子们就乘着风纷纷出发，难道不是一个美妙的、进而能够引起儿童想象、联想与憧憬的人生情景吗？小壁虎借尾巴小蝌蚪找妈妈等选文也是如此，在发展儿童语文能力的同时，引导儿童以审美的方式去关注成长过程中的变化与寻找，在这一变化与寻找的历程中，有错愕、有失望、有挑战、有欣喜这些都伴随着情感变化的情节发展，不正是很好的审美与生命教育过程吗？二、审美心理过程：文学文本审美育人价值实现的关键（-）引导学生经历完整的审美心理过程一般而言，非文学文本（议论文、说明文、应用文等）以

5、“言”达“意”（语言指称）的路径是直接的、意义是确定的，对此类文本的阅读一般就是“言一意”（提取信息、获得意义）和“意一言，（从意义的准确表达而体会语言的妙处）的过程，所谓要在“言意之间走个来回”。这更倾向的是一个信息加工和语用理解的心理过程。文学类文本与其大不相同，它是以“言”而立“象”，并通过“象”而表达“意”的，其文本构成层次为“言一象一意二言以立象，象以尽意。所以，文学文本的阅读一般不能从客观的语言层面直接通过提取信息而获得文学意义，阅读者必须经由“象”的再现与创造，这是一个基于个体经验、借助想象与联想、充满个性化的艺术再创造过程，它是一个审美的心理过程。这一审美心理过程的基本环节是：

6、语言文字的感知与揣摩f想象与联想中文学形象（或文学意境）的再现与生成一基于文学形象（或文学意境）和个体经验的体验、感悟与沉思。这是一个“寻言以观象”“寻象以观意”的过程，是实现文学审美价值的关键。教学中，要落实上述审美心理过程，一般来讲要经历如下几个阶段：1 .带领学生对文学文本的语言文字（包括语音、词句、修辞等）进行感知，揣摩作品语言的节奏、韵律，以及语言所含的旨意、情理等显性和隐性信息。2 .带领学生通过想象与联想，把抽象的语言符号（含语言空白）化为头脑中的“内部视像”（内部心理视觉形象）。这是一个充满个性化的艺术再创造过程，也是重要的发展学生想象力的过程。3 .基于丰富的想象与联想，引导

7、学生去感受“言有尽而意无穷”的、丰富的、微妙的、细腻的情感，从而实现文学的审美教育意义。当前文学作品的教学中，审美过程的缺失或审美空间的窄化，皆因“言” “象” “意”三者中某一因素的缺失或弱化而所致，而“言”与“意”之间“象”的层面缺失尤甚，这也是当前小学语文文学类文本教学中存在的核心问题。（-）基于案例的教学过程分析与反思案例1：统编版小学语文教材五年级上册编选了纳兰性德的长相思。在引导学生理解“风一更，雪一更”这句诗的过程中，老师先解释了 “更一一旧时一夜分五更，每更大约两小时。然后问学生“风一更，雪一更你是怎样理解的？有学生就回答为“风两个小时，雪两个小时:同样这节课，在引导学生理解“

8、夜深千帐灯”时，老师问：“你看到了什么？想到了什么？ ”学生说：“军营的帐篷很晚了还亮着灯。”老师接着问：“为什么很晚了还不熄灯？ ”学生说：“思乡难以入眠。”上述案例中，教师引导学生经历的就是一个信息加工思维和简单的分析推理过程，而不是审美心理过程，究其原因是缺少了读者积极的想象和联想。教师没有想办法引导学生将“风一更，雪一更”这几个字在头脑中生成风雪交加中随时间的推移而远离家乡的场景与意境，从而也就缺失了审美心理体验与感受。面对“夜深千帐灯”，所有的景象、联想与感受都没有出现在读者主体的头脑中，字面上的意思看似读懂了，但是作为文学阅读的审美却丝毫未见。“言不尽意”“立象以尽意”，这个“象”

9、即诗中的意象与意境。只有扣住语言进行充分的想象与联想，在复现与创造中，读者的“内部视像”才会越丰富、越生动，学生所获得的感受、体验和沉思也就越充实、越细腻，审美过程也就愈加鲜明化、个性化。案例2：在小学古诗教学中，老师们都非常愿意引导学生“读”中体味，这是很好的古诗学习方法。于是在课堂上，下面的教学指令也就经常出现：“危楼高百尺，可以摘星辰，你能读出楼之高吗？ ”“举头望明月，低头思故乡，你能读出李白内心中的思乡之情吗？ ”“临行密密缝，意恐迟迟归，你能读出此时母亲的内心情感吗？ ”那么，学生能读出吗？怎样才能读出呢？读，如果运用恰当，可以帮助读者体会到语言本身的节奏和韵律美，也可以于吟咏中体

10、悟诗的情感。但上述读的教学指令，我们需要警惕其效果。因为，能否“读出来”是有前提的，这个前提就是想象、体验与感受。忽视了这个前提，读就变成了纯粹的技巧与技术。所以，读中所悟、读中有感，这“悟”与“感”取决于阅读者在想象和联想基础上“内部视象”的创造与生成。由文字所建立起来的“内部视象”每个人各有不同，想象力越强，联想越丰富，个体的“内部视象”就越生动、越形象，所引起的感觉、体悟和思考也就有程度上的区别,其审美质量与内涵是不同的。所以在古诗教学中，教师要做的最重要工作就是通过各种策略引起学生的想象和联想，而不是急着让学生读出所感、所悟的结果。况且，审美体验是复杂的内心活动，许多东西通过读是读不出

11、来的。除了读，教师其实可以在帮助学生设计更加多样化的审美表达形式上多做些探索。总之，文学的审美，应在语言认知的基础上，引导儿童展开充分的想象和联想，关心他们的情感体验过程，并引导儿童表达出他们的想象与联想、感受与体验。这是文学阅读作为审美过程最为关键的一步，也是读者以文本为基础、个人化色彩浓厚的文学再创造过程，它决定了文学审美的质量。三、发展中的读者：尊重儿童个性化的审美体验与意义生成文学文本只有在被主体激活并与个体生命产生对话的状态中才能生成其意义。在这一过程中，文学文本的视域与个体的视域产生融合,从而实现其审美教育价值。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣等千差万别，阅读的

12、动机、情绪、情感、感悟、体验、理解也就具有了鲜明的个性化特征。所以，文学审美不是被动的信息与观念的接受过程，而是读者积极参与的、主动的、充满个性化的意义建构过程，是文学文本与审美者心身的相互谐动过程。在这一过程中，读者带入进来的东西，甚至比他从读物中所找到的东西还重要。案例3：在丑小鸭一课教学的最后阶段，教师安排学生说一说读完这篇童话的感受和思考，学生发言很积极。有一位一直未发言的小女孩站了起来，她显得有些腼腆，眼圈红红的，说：“我感到鸭妈妈让我感动接着，她读了文中写鸭妈妈的两句话一一“太阳暖烘烘的。鸭妈妈卧在草堆里，等她的孩子出世。”“丑小鸭来到世界上，除了鸭妈妈，谁都欺负他。”读完后，她接

13、着说：“不管丑小鸭怎样,也不管别人怎样，鸭妈妈一直爱他。我想，如果鸭妈妈看见他成了白天鹅，一定特别高兴J你看，学完了这篇课文之后，不是别的，而是鸭妈妈触动了这个小女孩心灵中最柔软的地方。也许在整个阅读过程中，她脑子里萦绕的都是鸭妈妈，是一种温暖的、可贵的母爱。我们不了解这个孩子的成长环境与经历，但她的阅读过程定然充满了个性化的想象、联想与自身的主观体验。鸭妈妈带给她的触动，就是这篇童话之于她的意义,而不是别的什么。显然在这里审美个体与审美对象建立起了一种真切的审美联系。作为语文教师，读懂文本易，读懂儿童难。一方面，教师要掌握基本的审美策略，能够指导、引领儿童学会发现美、感受美、创造美、分享美；另一方面，要充分调动审美主体深度参与、经历审美过程,不能以教师的分析代替学生的审美实践，以模式化的解读窄化学生的审美空间，把小学生复制为成人心目中的读者。