教师论文写作的问题辩证.docx

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1、教师论文写作的问题辩证李润洲，杜凤民（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华321004）提起论文写作，有些教师总是流露出一种为难的情绪，其难也许表现为：不知聚焦何种问题；或即使聚焦了某问题，却难以进一步围绕问题而展开；或即使围绕问题而展开，却感到缺乏新意而欲言又止。其实，作为一种理性表达，教师论文写作皆是对问题回答的结果。在此意义上，无论教师写什么，皆需基于问题、针对问题与在问题中展开。基于不同的维度，问题可分为既对立也统一的两种形态。比如，基于可见度，问题可分为显性问题与隐性问题；基于数量，问题可分为一个问题与多个问题；基于过程，问题可分为问与答等，从而使问题表现出辩证性。教师论文写作的问题辩

2、证是指教师在论文写作中基于问题的辩证性而展开的理性思考与学术表达。然而，在论文写作中，有些教师要么困于问题的“显”与“隐，难以澄清问题而迷失了论文写作的方向；要么深陷于问题的“一”与“多”的迷思中而分不清问题的主次与关系，从而模糊了论文写作的思路；要么因缺乏与已有研究成果的对话而封闭在自问自答中，重复着别人说过的话而不自知。因此，教师论文写作需对问题持有一种辩证观，正确认识、处理好问题的“显”与“隐”、“一”与“多”、“问”与“答”的辩证关系。那么，基于问题辩证，教师如何写作论文？一、洞悉问题的“显”与“隐”：教师论文写作的起点问题是一个常用词，其含义并不深奥，无非是指人想解决的疑惑或矛盾。既

3、然问题是人想解决的疑惑或矛盾，就意味着问题是人问出来的。因为万事万物自身不会发问，只有人才会发问。但人的发问却有深浅之别，有的问只是停留在事象（事实与现象的简称）的表层，而有的问则能透过事象的表层把握问题的实质。那些停留在事象表层的问题是显性问题，显性问题大多是人在与事象打交道的过程能切身感受、经验的问题，可以用描述性的语言进行抽象与概括。而隐藏在事象背后的问题则是隐性问题，是显性问题得以产生的原因或机制。从此意义上说，显性问题大多是众人皆知的问题，而隐性问题则需借助理论透过现象去发现。只不过，显性问题易于他者的认同，且没有显性问题的存在，论文写作就有可能凌空蹈虚、虚构问题；而隐性问题则因一般

4、人不易发现，才能真正凸显论文写作的价值。因此，对于论文写作而言，洞悉问题的“显”与“隐”，就成为教师论文写作的起点。举例来说，随着年级的增长，学生越来越不愿提问、不会提问了，从而形成了学生“提问之难”。这种学生不愿提问、不会提问的现象就是一个显性问题；但学生为什么不愿提问、不会提问了，则是一个隐性问题。显性问题的存在为隐性问题的揭示提供了必要的前提条件,而隐性问题的揭示则使显性问题得以深化。在论文写作中，教师不仅要描述显性问题，而且要深挖隐性问题，且只有深挖到隐性问题，论文写作才能具有一定的深度。因为显性问题大多是教育场域中人人皆能感同身受的问题，而隐性问题则因藏身于显性问题的背后就更值得追问

5、与探究。从一定意义上说，显性问题是可以通过事实呈现的问题,是一种描述性问题；而隐性问题则是需对某事象的成因或其意义进行解释的问题。比如，学生不会提问可能是心里有问题，但说不出来,具体表现为举手发言却嗫嚅半天而说不出想问什么。而隐性问题则是其内部言语无法转化为外部言语，其症结就在于无法将以概念、短语为主的简略、概括的内部言语进行拓展、丰富与完善，不能将简略、概括的内部言语转化为别人能听得懂的话语。而一旦洞察了某事象的显性问题和隐性问题，也就意味着问题的澄清，从而为论文写作提供了一个着力点和生发处。从此意义上说，在论文写作中，教师倘若洞悉了问题的“显”与“隐”，那么就不必过于纠结问题的真与伪、新与

6、旧、大与小。因为问题的真与伪是对问题是否存在的一种事实判断。倘若教师能洞悉问题的“显”与“隐”，那么自然就不会导致伪问题写作。况且,真问题势必有事实或逻辑的依据，而对于问题是否有事实或逻辑的依据，对于常人来说，其判断并不难。试想，对于那些不具有事实或逻辑依据的问题，人的思与想就难以展开运作、无从下手，即使一时错选了虚假的问题，也难以展开、深入。因此，对于论文写作而言，真与伪问题的辨析，其意义有限。就问题的新与旧而言，表面上看所有的论文写作皆需关注新问题，且只有问题新，才能为论文写作提供前提。但就人文社会学科的研究而言，真正重大的理论推进恰恰是对一些永恒的旧问题的新解。比如，所有人文社会学科，无

7、论思考什么问题，要想做出重大的理论贡献，大多需要刨根问底、追根溯源，对“人是什么”给予新颖的回答。或者说，随着社会的发展，直面教育出现的诸多新问题，的确需要及时地予以回答，应思考新问题。但问题的新与旧不仅具有相对性，而且教师论文写作是否有创新，其关键并不在于问题是否新，而在于能否对即使是旧的问题，也能进行一种新颖、合理的阐释。在此意义上，相对于对问题的“显”与“隐”的洞悉，问题的新与旧就处于次要的地位。至于对问题大与小的辨析，只有针对那些习惯于就大问题说大话、空话与假话的论文写作才有意义。大小既对立，也统一。在论文写作中，明智的教师总是辩证地看待、理解问题的大与小，常常将大问题分解、细化为小问

8、题，又借助小问题折射、关联着大问题，从而汇通、融合着问题的大与小。二、贯通问题的“一”与“多”：教师论文写作的拓展如果说洞悉问题的“显”与“隐”为教师论文写作廓清了问题，那么围绕某问题展开就会遭遇问题的“一”与“多”。由于事象存在着多方面的联系，因此，探究某事象的问题，常常会引发出其他诸多问题，甚至一个问题能牵连到所有问题。正如探讨教师论文写作的问题，就必然牵涉教师的问题意识、知识基础及其思维方式等问题；否则，对教师论文写作问题的探讨就难以为继、无法展开，且教师的问题意识、知识基础及其思维方式等又会涉及其他诸多问题，诸如教师的学术志向、研究能力与逻辑表达等。但人的思维在特定的时空却不可能同时聚

9、焦诸多问题，而只能按照一定的逻辑顺序依次进行操作，犹如一架照相机不可能同时聚焦所有的对象那样。在论文写作中，问题的“一”是指一篇论文皆是围绕着“一个问题”分析、解答的结晶；而问题的“多”则是指要想解答“一个问题”需回答与“一个问题”密切相关的“多个问题”。倘若一篇论文回答的问题不是“一”，那么其表述就会主题散乱、旁逸斜出；倘若一篇论文不能围绕某“一”问题回答“多”个问题，那么其既无法展开，也难以阐述自己的观点。从此意义上说，教师一旦明确了某一问题，则需按照一定的逻辑顺序处理好问题的“一”与“多”的关系。在论文写作中，问题的“一”与“多”主要表现在对论文标题的凝练o一般而言，题目是对论文整个文本

10、内容的概括与萃取，反映了论文所要解决的问题，是问题“一”的表现形态。虽然论文的题目除了直接以问题的形式表述外，也有主题式表述，如“教师论文写作的问题辩证”；还有论点式表达，如“课堂评议，让教师揭示教学机理”1；但从题目的表述中要能清晰地呈现要阐述的问题“一”是什么。“教师论文写作的问题辩证”是要解答教师如何基于问题的辩证关系写作论文，而“课堂评议，让教师揭示教学机理”则回答了如何让教师通过课堂评议来揭示出教学机理。而问题的“多”则主要表现在论文写作中的一、二级标题上。还是以上文的例子为例，“教师论文写作的问题辩证”，按照问题澄清（洞悉问题的“显”与“隐”）、问题展开（贯通问题的“一”与“多”）

11、与问题回答（创新问题的“问”与“答”）三个层次递进地回答了教师如何基于问题辩证来写作论文。而“课堂评议，让教师揭示教学机理”则是按照“关注学习效果，议出内在联系”“坚持智慧众筹，议出优质方案”“追求真实成长，议出实践理性”中的关键词“内在联系”“优质方案”与“实践理性”三方面展开的，其中，在“关注学习效果，议出内在联系”中又按照“认知发展度”“教学整体性”“思维深刻性”三维度进行了细化与延展2,从而将问题的“一”与“多”贯通起来，使整个论文呈现出浑然一体的体系结构。当然，在贯通问题的“一”和“多”时，因分解、展开的标准有别，可以有多种呈现方式，主要有递进式、并列式与综合式等不同形态。除了上述例

12、子呈现的递进式结构外，案例研究常常用案例一、案例二、案例三等的并列结构呈现；也可以综合运用递进、并列的方式来贯通问题的“一”与“多”，从而形成综合式结构。可以说，教师无论思考哪“一”个问题，在论文写作中，势必会牵涉出有关某“一”问题的“多”个问题，这些有关某“一”问题的“多”个问题大多通过一、二级标题来标识。在此意义上，要想贯通问题的“一”与“多”，其关键是理顺题目与一、二级标题的关系。从问题的，一”与，多，的关系来看，打个不太确切的比喻，反映问题“一”的题目犹如一棵大树的主干，而反映问题“多”的一、二级标题则犹如大树主干上自然长出的“枝条”，作为大树主干的问题“一”，应贯彻、映射于反映问题“

13、多”的“枝条”中，做到一、二级标题的“枝条”是题目“主干”“一”的自然延伸，而作为“主干”的题目则是一、二级标题“枝条”的“生长源”。如果论文写作皆是对某问题的回答，那么教师无论是采用递进或并列或综合等哪种思路，皆需围绕拟回答的问题，论证、阐述自己的观点。作为作者，教师需清楚先写什么，后写什么，前后各部分究竟是要回答什么问题，其内在的关系如何，做到总论点能够统领各分论点，按照一定的标准，诸如过程、时空、要素等，逻辑地排列各分论点，做到各分论点之间不交叉、不重复，论点与论据之间能相互照应、彼此对接，最终能化解读者心中的疑惑。如果说论文写作的关键在于“论”，在于其对某事象能做出合理的解释与有效的预

14、测，那么在论文写作中，教师在揭示出某事象的显隐问题后，则需阐释某事象演化的内在机制，探明某事象的构成要素及其关系，揭示某些事象间的因果或结构一功能关系，回答“为什么的问题。自然，要想探明某事象的构成要素及其关系，揭示某些事象间的因果或结构一功能关系，则需先搞清楚某事象是什么。至于“如何做”的行动策略，则是在回答“是什么”和“为什么”后的逻辑推演，而不是自以为是的主观臆测或任意构想。三、创新问题的“问”与“答”：教师论文写作的成型洞悉问题的“显”与“隐”和贯通问题的“一”与“多”只是为论文写作提供了一个骨架，而要想论文写作有血有肉，则需创新问题的“问”与“答”。可以说，所有的问皆呼唤着答，问是对

15、答的探究与找寻；而答也指引、开启着问；问与答呈现出一种螺旋式循环状态。只不过，倘若不能洞悉问题的“显”与“隐”、“一”与“多”而问得模糊、宽泛，那么答就会盲目、茫然；而盲目、茫然的答则会使问难以为继，问与答就会相互阻隔、彼此割裂。对于论文写作而言，在洞悉问题的“显”与“隐”、“一”与“多”的同时，则需基于对问题的澄清，并通过将问题嵌入相关的研究成果中，在与已有研究成果的对话中创新问题的“问”与“答”。而创新问题的“问”与“答”是指问的问题要有新意，需选择一个别人没有运用过的新视角、新理论或新方法重新发问，且对问要有新的回答，即提出某种新观点、新主张或新思想，要写出独一无二的句子，做出别人没有做

16、出的新判断,而不能重复别人已说过的话、人云亦云。如果说洞悉问题的“显”与“隐”能明确论文写作的指向，而贯通问题的“一”与“多”能澄清论文写作的思路，那么创新问题的“问”与“答”则意味着教师论文写作的成型。从一定意义上说，人皆会发问，问一些问题并不是什么难事，难的是问出一些值得进一步思考、有意义的问题，并能给予创新的回答。比如，面对教育爱的缺失，有学者看到的是教育爱遭遇的各种失序、错位的生存论困境，诸如“控制一占有式的教育爱、婴儿一依附性式的教育爱、平庸一放纵式的教育爱”等3；有学者则看到的是“教育之爱的本己意蕴缺位”“主体和内容残缺”“丰盈路径迷失”等4o其中的缘由也许是论者的知识基础、能力大小与主旨意向等影响所致，但按照康德的看法，知识既不是完全源于经验，也不是直接导引于理性，而是人的理性范畴对经验的思维加工。用他的话说就是“知性不能直观，感官不能思维。只有从它们的互相结合中才能产生出知识来。”5倘若如此理解知识的创生，那么面对同样的问题，人之所以能生发出不同的观点，