超越考试评价：小学道德与法治课程评价的困境与转向.docx

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1、超越考试评价：“学!德与法治i籍野F价的困境与转向*德育课程评价一直以来新是一个难题。面对这一难题，似乎最有效率的处理方式就是考试，即通过一份带有标准答案的试卷及其相应的分数来评价学生的学习效果和教师的教学效果。虽然小学道德与法治课程没有强制考试的压力，但正因为此，1些地区并不重视这门课程。为了应对这种不重视的情况，一些地区巳经或准备拿起考试这一“法宝”了。然而，考试这种看似高效的评价方式是否符合道德教育的基本原理？是否真的有效呢？对于这些问题也须进行理性的思考。一、传统德育课程考试评价的困境传统教育评价的基本取向是以考试为篁、以分为本，客观、量化的分数成为评价的重要标准，甚至唯一标准。意育课

2、程也深受这种考试文化的影响。有别于以系统知识学习为目的的课程，健育课程更多地指向学生个体精神人格的培育，关心学生复杂的道德情感体段，以及引导学生道德生活的建构。但在以分数为标准的评价模式下，德育课程实践也逐渐趋向科学理性主义。对于小学道德与法治课程而言，有些教师直接将道德与法治教材中“知识窗”的内容变成了“简答题”，将教材中的知识性内容变为考试的知识点，甚至将教材中那些唤醒学生生活经脸的生活事件”也抽象就括为考试的知识点。教师在课堂教学中常常向学生强制灌输“关于道德的知识,并以学生是否掌握了这些知识作为评价依据，将学生的学习活动变成了考试准备活动。有些教研人员也将评价的重点放在增强试卷的信度和

3、效度上，致力于使镌育课程评价走向科学化、客观化和规范化，比如重点思考怎么让试题类型更科学、怎么让试卷设置更合理、怎么让试题更有区分度等。在这样的背景下，德育课程评价的改革似乎走进了“死胡同”。(-)道德难以通过传统考试进行评价当前的德育课程热衷或者说被迫热裒于传院考试评价，那么道徒究竟能不能考呢？答案是否定的。其一，从道德结构来看，遒德不能考试。道德结构是一种复杂的心理结构，道德不仅有理性思考的认知部分，也有情感、态度、价值观，更包含了行动。道德情感和道德行为显然难以通过标准化的纸笔考试来评价。即使是道德认知，也难以通过考试来评价，科尔伯格及其后人巳经致力于人类道德判断能力的研究几十年，依然需

4、要遹过里杂的道德测评才能对学生的道德判断能力作出一个大致的谛估。即便如此，依然还有很多学者对科尔伯格等人的测评方式持反对意见。相比专业的道德测评，普通教师和教研人员所出的试卷无论在信度还是效度上更是难以令人信股的。其二，道德发展的持续性也决定了道德不能考试。学生的道德发展并不是在短时间内可以完成的，比如小学道德与法治课程倡导学生自主地进行道德建构，需要学生不断地关注现实生活，反思现实生活，并努力改变现实生活，在这个持赎建构的过程中，学生的德性才能积淀而成。道健发展的持续性与侧重甄别和选拔的考试评价是冲突的。如果凭借一次或者几次考试就对学生的道德发展作出简单粗暴的判断，将影晌学生道德的长远发展，

5、也违背了道德评价的伦理性。(-)传统考试难以促进道德学习对于考试是否能够促进学习，教育研究者对此进行了讨论，并引发了一系列教育改革。比如在二十世纪八九十年代掀起了由美国教育家杜威的经般教育理念引发的关于真实性评价的结果取向的教育改革和学校重建运动，人们反思考试制度问题，并对考试追求标准答案的价值取向进行了批判。这1观念后来也受到了我国教育研究者的高度关注。回到德育课程考试评价，不难发现考试对于道德学习是有一定作用的，但也存在着较大的局限性。其一，考试的封闭性决定了它只能促进1关于道德的知识”的记忆式学习，而不能促进其他方面的学习。即使对于关于道德的知识的学习而言，其作用也是有限的。现在德有课程

6、的评价方式主要还是传统的纸笔测试，这是一种结构化的考试评价类型，学生只需要在考试前机械地背诵相应的知识点，并在考试时选择巳确定的选项或填写巳确定的答案即可。总体而言，它并不需要学生在考试过程中探索内心的道镌世界和改进外部的道德行为，相应地，它也不需要学生去飕构道德的生活，进而涵养德性。这使得考试无法全面和准确地评估学生的道德学习情况，更无法促进学生全面的道德学习。其二，考试尤其是标准化考试的高利害性（选拔与甄别取向）决定了它只能促进一部分学生的进一步道德学习。有学者将标准化的考试称为“高利害性的考试”，一方面是因为这种考试与学生未来能否获得进一步的.优质的教育相关联；另1方面是因为在这个过程中

7、只有一部分学生，甚至只有小部分学生能够从中获得激励，激发他们进一步学习的动机。正是因为这种考试评价的弊端，这种评价在西方也被称为“尾巴摇动了狗的本末倒置”（TheTai1WaggingtheDog）。对于留育课程而言，考试评价在给获得较好成绩的学生带来道德学习动力的同时，也有可能给成绩差的学生带来失败的体险感。这种挫败感会导致他们放弃道德学习，使他们失去发展道德主体意识的心理前糙条件，此外，考试给他们带耒的消极学习感受还可能累枳成长远影响，持续终生，影响学生自我评价。其三，考试的嘉权地位限制了其他评价方式和评价主体的参与，进而无法多维促进学生的道德学习。德育的根本目的是让学生过上道德的生活，促

8、进学生内在德性的成长。这些梆是无法通过标准化考试来评价的，这就需要引入质性的评价方法，对学生的道德发展进行主观性描述，比如操行评语评价法、非结构性观察法、访谈法、文本分析法、档案袋评价法等。道德评价也有赖于多元主体的评价，因为不同的主体在评价的诉求和视角上存在差异，可以相互补充和账合，在这个过程中，学生对自己的道德学习会有一个更全面的评估，进而更好地促进道德学习。然而，考试的评价主体是单一的，并且它还会因为科学化和客观化的追求排斥其他评价主体的参与。二、应对考试评价困境的新探索面对传统德育课程考试评价的困境，一些教研员和教师进行了探索，在一定程度上促进了德育课程评价的改革。目前这些探索主要涉及

9、两个方面：一是关于考试功能和方式的新探索：二是探索弥补考试弊端的其他评价方式。（-）关于考试功能和方式的新探索有教研员和教师依据义务教育品德与社会课程标准（2011年版），对传统德育课程考试评价的内容和方式建构进行了一些新的探索。其一，考试内容贴近学生生活,尽可能依据学生的生活实际情况和道德需要命题。这些探索将德育课程评价目的的重心转移到学生，关注学生的生活体段，让学生产生身临其境之感。在题目中创设学生日常生活情境，让学生进行道德抉择，通过评价学生的认知能力所达到的水平，考查学生是否能运用所学的知识逐步熟悉和理解生活。例如：,交通事故被称作界第1公舍，每年都有不计其数的生命就此凋零，其中不乏有

10、我们少年儿童的身影。为了避免悲剧重演，请用你所知道的交通规则给大家提个醒吧（至少写三条）。该题从交通问题出发，引导学生感受生活中的交通规则，自发地关注交通规则，注意交通问题，自主探寻产生交通问题的原因和避免交通悲剧重演的方法，让学生明白在生活中注意出行安全、遵守交通规则的重要性，做到文明出行。其二，考试内容更具有综合性。这类探索不仅重视知识层面，而且尝试去考查传统考试难以触及的内容，即情感、态度、价值观、技能、行动等，转变了传婉考试评价考学科知识的观念，注重考查学生的道德综合能力。比如有教研员提出，考试内容由“从知识立意到能力立意二减少死记硬背的内容。例如：下图猿双杆危险动作现象发生的主要原因

11、是（）？A.个人安全意识差；B.学校安全教育缺失；C.社区活动空间少；D.公交车设施性能好。答案为A,选B或C不能得满分。”这一题是“我的健康成长”中的内容，这1课的课程目标是让学生能够体会到生命来之不易，学会爱护自己。这一题并没有考学科知识，而是试图考查学生的情感、态度和价值观，以此判断学生是否树立了保护生命的意识，让学生通过选择,意识到生命第一,懂得自我保护。其三，考试内容更具备开放性。考试的题型从封闭式向开放式转变，增加了简答题，丰富了题型。开放性试题能够让问卷者观察出学生的思考过程，而不是仅得出该生道德认知发展的程度。例如：在放学回家路上，你和同学们遇上山洪暴发，淹没了回家的小桥，有的

12、同学想强行淌水过桥回家。这时，你应该如何劝说这些同学耐心等待？请写出你的劝说步喊.”这道简答题对应的是“我的健康成长”一课，课程目标是让学生了解生活中的安全常识，形成安全意识，培养自护和自救能力。该题设置了一个山洪暴发的开放情境，比起选择题和判断题已确定好的答案，开放题更加能够考查出学生面对突发事件所呈现出的思考过程和应急能力。（二）以其他评价方式弥补考试弊端除了传院的考试评价，为转变应试观念，一些教研员和教师还尝试开展了其他丰富多彩的健育课程评价活动，将其他评价方式和考试评价相结合，让多种评价方式融入德育课程评价。其一，探索表现性评价。王亚珍提出可以通过表现性测验，在某个真实或者模拟真实的问

13、题情境中进行思考和尝试表现性任务，将学生在解决问题时的表现和标准进行比较。表现性评价工具可以要求学生以口头表述的形式来完成任务，如辩论、演讲、小组交流等，这些都可以反映学生的表达能力和对知识的掌握程度。可以通过学生创作的作品（文章、画图、制品等）考查学生对不同技能的综合运用能力。还可以通过角包表演的模拟表现任务和调查报告的书面任务呈现学生的多维道德发展。其二，评价主体多元化。孙梅提出可以通过观察、活动记录、竞赛、设计成长档案等途径，让学生通过建立自己的成长记录资料袋进行自评，成立四人小组进行同伴评价，定期开家长会进行家长评价，将多种主体相结合。其三，探索学生的自我评价。张玉兰从一节日本道德课中

14、看到了学生自我评价的价值所在，让学生借助日常生活经验进行自我评价，从学生的生活经验中提炼出自我认识的过程，通过“发问一设定自我评价立场/观点一反应一分析一总结一再评价”的方式引导学生理性、全面地看待道德问题。这些方式都或多或少弥补了考试评价的不足，引发了教育界对多元评价的思考和探索。（三）新探索的贡献与局限不可否认，这些新探索促进了德育课程考试评价体系的不断完善，推动了相对完善的德育课程评价系统的建立。具体而言，有两点贡献。其一，突破了传统纸笔考试的一些弊端。从沿用传统德育课程考试方法到转变传统的知识立意，从考查知识能力运用到关注学生的综合能力，从依靠命题者个人经脸到改进命题技术、科学命题，这

15、些尝试提升了试卷信度和效度，让命题在评价理论和课程标准的指导下变得更加稳定。其二，促进了评价主体、形式和方法的多元化，以此来弥补考试评价的不足之处。将道德认知和道镌行为相结合，外显表现和内隐品质相参考，思考探讨和探索动手相统一，促进学生的道德和综合素养发展。然而，这些探索依然存在着局限性。具体而言，有以下两点局限。其一，从当前德育课程评价的运行机制来看，其价值取向具有明显的实用性特征，效率主义的思维方式依然凸显。对于德育而言，课堂教学的效果是很有限的。教育者对徒育课程特征的认知取向潜在地影响着评价的性质及效果，过分在意评价，是一种对教学效果的过分渴求，忽视了学生道德发展和影响的长期性，这种效率

16、主义的思维方式也是侧重评价质量指标的表现。其二，学习效果评价与教学过程评价割裂。德育课程的评价客体为学生，评价的对象是学生的成绩和表现，忽视了教师教学的实效性，割裂了评价促进学生发展和改进教师教学之间的关系。教师的教学也是促进学生学习发展的重要途径，所以德育课程评价需要发展为教与学的双边评价。三、促进学习：评价从质量指标到后果指标传统德育课程考试评价以分数来评价学生的道德学习，侧重诊断性和终结性评价，用质量指标（常模）来衡量所有学生的道语学习情况，这种评价方式难以促进所有学生的道德学习。为此，应将评价的视角转向学生道德的潜在这构，关注道德评价的发展性功能和导向功能，重视评价的后果，即将德育评价从学习效果的评价转为“促进学习的评价”（AssessmentforIearning）o教师运用已收集的学生道德学习证据，给学生提供道德学习情况的反馈，之后更要为学生后续的道德学习提供方向指引，促进学生有效地开展进一步道德学习。（-）评价要对学生的