义务教育骨干教师培训—高效课堂模式之殇及实践超越.docx

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1、义务教育骨干教师培训一高效课堂模式之演及实践超越第八次基础教育课程改革以来,对高效课堂的追求成为课改价值理性的应然期待,然而高效课堂在操作上又表现为五花八门、令人眼花缭乱的教学模式。似乎只要创建了新的教学模式,课堂就一定会高效，以至于班班有不同，校校有花样,全国基础教育界掀起了模式热,兴起了参观名校风。据杜郎口中学官网统计,来校参观学习者最多时，一天内达近千人。如此轰轰烈烈的教学模式是否已如愿？是否已让课堂高效？实际上，高效课堂作为具有价值理性的学术命题，本应该在实践理性之上加以讨论，如果只见山东聊城杜郎口中学的“三三六”以及昌乐二中的“271”等数字号码的排列,而不对教学模式进行深度的实践价

2、值探讨，那么它的未来将如何发展？高效课堂如何在教学模式上实现实践超越？本文尝试对此加以回答。一、高效课堂本质追求之辨经过对“有温度而没有深度”课堂的反思，高效课堂的提出反映在课程政策从“集权”到“放权”的转型、课程范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程”的转型、教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型中对高质量课堂教学的追求。对于课堂教学而言，“温度”和“深度”并不是相背而行的。相反,两者之间存在着内在的依存关系,但对这个关系的把握却存在着分歧。如果各执一端,就会违背教学的本性,也就无“效”可谈。在这个问题上,赞可夫的“教学与发展”理论和巴班斯基的“教学教育过程最优化”思想为

3、高效课堂的提出和实践提供了直接的理论参考。（一）高效课堂之“有效”性标准模糊“教学与发展”理论强调“一般发展”，并在此基础上提出以高难度高速度进行教学、使学生理解学习的过程、使全体学生都得到发展等几大原则。“教学教育过程最优化”思想则强调教学中学生个性全面发展的根本方向，主张以辩证的观点看待教学,把教学过程的所有成分、师生活动的内外条件都看成是相互联系的，以选出在当前条件下，教学任务、内容、形式和方法的最好方案。其目的不仅在克服留级现象,而且在预防学生成绩不良并使优等生的学习更进一步等方面都得到积极的进展。当然,这些理论和思想还需要深化。赞可夫的教学原则对于改进教学具有重要的启示意义,但严格来

4、说,他也只是提出了如何使课堂有效化的要求，对于有效性本身并未作出明确界定,更遑论模式。“教学教育过程最优化”思想固然给出了要求,但并未在具体的做法上提供可操作的建议。在这方面,建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论等强调学生中心，重视学生的个人经验，强调课程实施过程中的个人体验，其思想已经深度触及了学生发展本身,为理解高效课堂提供了有益借鉴。不过,这也存在疑惑，尽管建构主义、后现代主义以及多元智能理论很有诱惑性,但如此丰富化的教学何以实施？对其效果如何作出评价？为了摆脱循环论证的困境,就必须把对课堂教学的认识回归其本性上，即学生发展，不能离开这一点讨论问题。（二）真正的高效课堂以学生主

5、动学习为尺度质言之,对于高效课堂的认识，首先要从教师遵循教学活动客观规律的前提下，在课堂教学有效性的基础上，以最少的时间、物力和精力投入,通过改变课堂结构、教学行为来凸显教学的价值,它旨在最大幅度提升单位时间内的效益,让课堂的每一分钟都有独特的价值和意义。要从学生发展的角度去认识，也就是说，学生主动学习是把握课堂效率的重要尺度。判定课堂是否高效的基本界限是学生学习的主动性和积极性是否得到充分发挥，认定教学首先是学生的事，要赋予学习者学习的权利和责任，让学习者成为学习活动的真正主体和主人,把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成,并且可以感言的过程。因此,讨论高效课堂的基本立场是从学生成长的

6、角度出发，来判断教学是否能够满足个人和社会的需求。它不仅重视教学本身的路程和规范性,更重要的是关注教学过程中学生学到了什么，怎么学到的。对生命成长价值的期待成为高效课堂的应有之义。而作为教育思想和教学实践的统一体，对于高效课堂的把握需要“顶天立地”，即一方面要提升对人的发展内涵及方式的准确理解，另一方面则需要把这个理念和思想落实到教学的实处。于是，高效课堂便找到了“教学模式”这个抓手。二、高效课堂的模式之殛高效课堂教学模式应高效课堂的工具需求而生。它作为一种可以操作的技术、策略和手段,本应是在学生成长和教师专业发展之间架起的桥梁，是对高效课堂价值理性的最大诉求。通过这种教学模式的中介作用，以便

7、捷的途径和方式引导教师超越以往低效甚至无效的课堂，以达到新课改高效课堂的目的。在这个意义上,这种教学模式已成为高效课堂的另一种指代、另一种抓手和助推器。而纵观国内基础教育现状,不管是杜郎口中学的“三三六”模式，还是昌乐二中的“271”模式,人们对其认识和理解都有这样的旨趣。随着各地对课改名校教学模式的复制和扩散，一定程度而言，这些名校教学模式在全国已经“遍地开花”。不可否认,这对高效课堂的推动,对学生学习力的解放有一定的功效。然而,在热衷创建新的高效教学模式或者套用名校教学模式的情形中，却又引发了人们的焦虑：这种教学模式意何为？源何处？还有教学模式实践与理论研究之间出现的尴尬鸿沟又是因为什么？

8、究其问题,这与对高效课堂理念理解的“窄化”和这种教学模式本身存在的先天性缺陷是分不开的，其间的问题主要表现在以下四方面。（一）教学模式的机械化倾向模式是有助于人们完成任务,解决某一类问题的方法论。教学模式在20世纪的课堂教学研究中已出现,主要代表有杜威的“智慧五步法”、约瑟夫施瓦布提出的“探究教学”和理查德萨奇曼的“情景探究教学”等。他们普遍强调课堂教学要有目标,关键是要创建适合探究的情境。国内出现的教学模式却出现了为尽快实现“高效”目的而漠视教学的建构与生成，进而固化教学活动程序的现象。现象之一,将学生的学习流程机械化的倾向。尊重学生的学习方式是构建任何教学模式的先决条件。因此,任何教学模式

9、都不能把学习方式整齐划一或标准化。当下流行的“作业前置、先学后教”，通常是以布置前置性作业的形式，把课堂学习的内容提至课前，甚至是前一天,而前置性作业大多以学案、导学案和导学单的方式呈现。但通过调研发现，如果不切实际地采用这种方法,就有可能增加学生的课业负担。假设每节课前都要完成导学案,每科则要花费半个小时，需要多长时间可以完成所有学科的导学案？然而,这些教学模式几乎都让学生在完成导学案中进行了作业前置,尤其在慕课、学生主体凸显和翻转课堂等理念的推波助澜下，作业前置、先学后教的自学方式已愈演愈烈，让人们对教学模式留下了“机械化”的印象。现象之二,将课堂教学流程技术化的倾向。现实中有些被争相效仿

10、或者自己总结和构建出来的教学模式,存在操作流程过于精确严格、训练固定化、不能因学科差异进行调整转换、难以满足所有学科及课型之需等现象,技术化倾向明显。对此,有人认为认真审视我国新一轮基础教育课程改革以来“有效”教学的探索历程，期间似乎总“游荡”着“技术”灵魂说,使课堂教学呈现“技术化”倾向。其实,任何有价值的模式都是在特定的学校文化和条件下形成的，都需要能够切实考虑学生的年龄特点、知识基础、思维发展等因素,充分展现教学过程的发展价值。例如，昌乐二中对课堂教学时间和内容做出“271”分配,即20%的时间（10分钟）由教师进行课堂引领、讲解、提示,70%的时间（30分钟）留给学生自主学习、分组合作

11、、集思广益讨论解决问题,剩余的10%的时间（5分钟）对学生所学知识进行巩固过关。这种做法是昌乐二中对自身实践的总结和提升,对于他们而言这无疑发挥了重要作用和价值。但在对这一教学模式的学习和借鉴中，有些教师认为只要按照这个操作流程就能实现课堂教学高效,这显然是经不住推敲的。有学者指此在这样的课堂中，学生面对的是“立体式、大容量、快节奏”（杜郎口中学的经验）的课堂推进方式,追逐的往往是学到某种知识去解决某种问题,常常需要紧张高速地忙于各种操练,于是“只要将新概念、新原理背下来,新技能的程序会背J会用就可以了，学生经历这些过程而获得的活动经验，所形成的情感、态度等内容都是可以省略的”。其实流程是实现

12、学习目标的过程，本无可厚非,但如果成为必走之流程，势必会造成教学价值的丢失。（二）模式化破坏课堂内部生态环境及运行机制学生的学习要有科学合理的分工和合作,科学地划分学习小组和评价竞赛是构建课堂生态环境和运行机制的有序保障,其理想图景是“小组内合作，小组间竞争”。但是每堂课后都要给每位学生赋分，算出小组得分，最后赛出每堂课的优胜组或者最佳“师友”组合,在期中或者期末时给予一定的奖励，这可能会给分组合作教学带来困境,有可能使部分学生在这个过程中陷入不利的境地。如果每节课都要以一定的成绩赋分,那么对于那些表现不好、不能给团队“挣分”的学生而言,就可能会受同伴的“冷落”。长此以往,其自尊就会受到伤害,

13、成为“边缘人”或“中间人”。显然,每次课后的分数量化会给本就紧张的课堂生活“添堵”，而且会给课堂内部的生态环境和运行机制带来一定的破坏。学习本是平衡的生态环境中完成的“静悄悄的革命”，它依靠的不是某种纯粹形式的热闹，也不是在一次又一次的分数计算和量化中完成。有人指出，在学校中探讨团体和空间对个体的影响时，较小空间中的较大团体存在，会导致反社交活动的出现。根据调研发现,如果教师不能很好地引导课堂，很多学习小组其实不能有效对问题进行讨论，看起来七嘴八舌,实际上窃窃私语,趁机开小差、说小话。要保持课堂的高效,就需要有序、良好的生态环境,包括教学模式运行机制、教学过程及模式评价标准等。在教学实施中，要

14、保证教学活动的行进逻辑是自生自发的，一旦学生个体进入课堂这一微观生态环境,其行为就会明显受到自生自发的环境和运行机制充满正能量的影响，而不是人为地去追逐某种外在的指标或套路。（三）模式化阻碍思维的深度参与“参与”不仅是实现高效课堂的活动形式,更是对学生、教师思维深度发展的要求。“参与式”教学是教学模式的重要依托和活动形式,它体现的不仅是由“秧田式”转为“四人一组”或“六人一组”讨论形式的参与，更是学生自主、同伴合作、问题探究和思维发展为线索的“参与式”的价值追求，以便组内形成结对帮扶关系,发挥“生生互助、生生提高”的实效。例如，杜郎口中学的“三三六”教学模式等,它们都以解决问题为线索，当学生在

15、自主学习中遇到无法或难以解决的问题时,便要在组内“参与”合作,寻求同伴、小组甚至教师的帮助，互助探究、解决疑问，这与课改提倡的“自主、合作、探究”的理念不谋而合。然而，教师在活动实施及思维深度“参与”上做得不够，并不能很好地调动学生参与，而这些“缺失”和“短板”已经成为制约高效课堂的瓶颈。笔者在随机观摩的一堂课中就发现了这方面的问题。在某校小学六年级的一节数学课上，学生在学画统计图,该校目前推行的是“三点六线，先学、后导、精讲、精练”的润智教学模式。“精练”环节中，学生正在观察1990-2011年某地沙尘暴天气数目的变化,一学生回答：“发现1991年最多，1993年最少,2001年时又有所回升

16、,而截止2011年时又有所下降J当学生回答完毕后,教师没有任何停留和等待,就问：“那么，这条折线图整体呈现什么样的状态？”在学生回答“下降、上升、下降的状态”后，教师就匆匆对这节课给予总结,然后下课。这节课中，表面上似乎有活动，但是其思想的深度和知识的广度则是值得怀疑的。这条折线图状态背后隐藏的信息，如上升、下降各代表的是什么含义，是植被破坏还是水土流失，其间人为的因素又有多少等问题是更具有教学价值的,本不该在“下课”声中被抹掉。但由于处在模式的“精练”环节,按照程序的要求,到这里也该下课了。毋庸置疑,对于这节“生成”的课堂而言,教师没有能够抓住体现学生思维参与的瞬间并对其深度挖掘，致使在模式流程中让学生的“参与”流于形式。（四）模式化制约教学实践的总结和评价今天,作为高效课堂依托和承载的新型教学模式在发展中却遇到了它不得不面对的现实和评价问题。一是无法及时有效地总结和提升。短时间内，这些教学模式对课堂高效的促进作用明显，但在实施一些阶段以后，教学模式就不知何去何从。也就是说自己的