狄尔泰教育哲学思想启示.docx

《狄尔泰教育哲学思想启示.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《狄尔泰教育哲学思想启示.docx（7页珍藏版）》请在第一文库网上搜索。

1、狄尔泰教育哲学思想启示【摘要】理解是人们日常生活情境中的常用词汇，一般指认知层面上的领会、掌握。而作为人文科学的代表人物，狄尔泰从生命哲学与精神科学的角度赋予了理解独特的含义与价值。在狄尔泰的教育哲学观中，把教育纳入人的生活视野，教育过程是以人的生命为基点，从人自身的体验表达来达到对世界的深刻理解。在百年后的今天，狄尔泰的理解教育思想彰显出了时代精神,他认为理解是教育的关键，重视回归个体生命的体验，促进主体间交互理解，对当下的教育理念的转变与实践具有重要启示意义。【关键词】理解；生活世界；体验表达作为人文科学的代表人物，狄尔泰指出，教育是人的生命存在的形式，是以人的生命为基点，从人自身的体验表

2、达来达到对世界的深刻理解过程，探讨狄尔泰理解教育思想对当前教育理解与发展具有重要启示。一、理解的概念早在18世纪初，意大利哲学家维科就首次提出用理解的方法来研究社会科学，他在新科学一书中谈到，社会科学是一种关于“人类理念的认识”，它只能从人类的“题材开始那里开始”。对自然科学的认识留给创造自然的上帝，但是对于由人创造的历史世界，就必须从我们心灵各种变化找到其内在原理。所以维科认为：社会科学是研究人的科学，必须用理解的方法来认识它。在维科的启发下，西方许多思想家都开始研究这个问题，例如施莱马赫、狄尔泰、李凯尔特等，而狄尔泰是第一个比较系统地提出理解方法的人。（一）独特的理解对象施莱尔马赫曾从解释

3、学的角度提出：理解是一种具有创造性的活动，通过对作者作品的深入了解与重构，从而达到比原作者更好地理解作者，这里的理解主要是指对作者作品的深度移情。而狄尔泰的理解不局限于对作品的理解，他认为理解是指解释者透过生命的各种“表现”形式（如语言、表情、艺术、作品、自传等）去把握其中所展现的生命意义。它不同于自然科学中因果推断的认知方式，而是追求通过外在感官给予的符号，去深入探究它们所表现出来的内在精神的过程。在人文科学中，人们所面对的是一个自身内在于其中的文化世界，“在我们成为历史的观察者以前，首先已经是历史的存在物，而且只因我们是历史的存在物，我们才成为历史的观察者。”所以人只能处在文化历史中去认识

4、自己，在亲历的“历史”与“生活”中，通过与他人的不断沟通得到自身的体验，将这种体验完整地表达出来,就是狄尔泰所诠释的理解。狄尔泰强调人生命的流动性与整体性，自然对象与精神对象之间的关键区别在于“人这一整体事实中”,所以，狄尔泰的理解对象就是处于历史世界中的人，他认为一切事物与生命都可以被理解，它包括生命本身以及生活客观物。理解他人需要以他人的行动和言语为媒介，这些他人说出的言语和做出的行为必须出现在物理世界中，但它们又绝不只是单纯的物理现象，而是指涉其背后的生命，这些现象被狄尔泰称为“生命表现”或“生活客观物”,通过生命表现，我们可以理解自身之外的生命。（二）理解的教育目的狄尔泰的理解对象是完

5、整的生活世界，来自生活本身，因此，狄尔泰把意义看作是生命本身所特有的范畴，认为它“是生命本身所内在固有的东西”。理解的目的，就在于对生命的意义的把握。对个体本身而言，生命是理性与非理性的有机统一体，所以在理解过程中，要把人作为一个知情意的统一体来看待，通过对外在语言符号的把握,理解到蕴含在人生命中的内在意义。他将理解的过程看作是通过体验和表达来认识生命表现的内在关系的过程，它所要达到的目的，是掌握内在精神性的东西，其本质就是生命活动的意义。狄尔泰将这种体验关系与教育联系起来，即将教育纳入人的教育轨迹，人不仅生活在物理世界中，更生活在自己赋予了意义的生活世界中，所以人认识世界的目的在于认识自己。

6、将狄尔泰的理解观放在教育学领域中，不仅仅是研究客观事物，而是关注整个人类文化的存在，他最终的目的是为了人的发展以及创造生命的可能性。基于狄尔泰生命哲学的理论基础可知，一切是教育的原点，教育是生命的存在形式。从根本上上来讲，教育即生命教育，必须从生命成长的角度去理解教育，并在反复的理解中，努力克服自身历史局限性，从而真正把握生命的有效性与创造性。二、理解的价值狄尔泰将生命纳入教育之中，回归对生命的关注。而对人完整生命的把握来自理解，人在历史中去理解自己、理解他人、理解文化历史，同时，人类通过理解在教育中实现自身精神的超越，可见，理解对生命的成长、教育的发展等有着重要的意义。(-)揭示出人精神生命

7、的内在属性狄尔泰所生活的时代科学技术占据了主导地位，但科学技术在带来现代文明的同时，也导致了现代危机，科学只是通过经验的方式对自然之物的探究，无法把握住人的内心世界与精神生活。狄尔泰认为要通过理解的方法来认识人、认识由人创造的世界，这就将自然之物与人区分开来：人是精神生命的存在，具有特殊的思想、情感和意识，不能从死板的物的角度去认识，将人看作单纯的无灵性者。生命是丰满的，个体生命包含着对生活世界的感受、意识与情感等，同时，生命又是自我与世界的统一，在狄尔泰看来，生命是人类社会文化的历史过程，历史只是从人类整体来把握生命，所以无论是个体生命还是历史的生命，都富有情感意识色彩，都有其内在的精神价值

8、。科学所形成的是外在知识，而人作为生命的存在需要的是内在知识，过分地强调科学的价值往往造成了知识与生命的脱离，科学技术越是发达,人生命意义和价值越是空洞。于是，狄尔泰从人的全部身心发展、人的内在精神世界出发去把握作为主体生命的人是怎样体验生活世界、表达自我意识、理解文化历史的，揭示出了人作为精神生命存在的内在属性。(二)为精神科学提供方法论的指导在认识到人区别于自然之物，是精神生命的存在后，狄尔泰加入了批判传统哲学的浪潮中，认为自然科学的解释的、思辨的方法无法把握人完整的生命意义，并将自然科学与人文科学划界，强调二者的区别并非在于本体论的实体（存在和对象），而在于对人这一对象上不同的经验方式，

9、自然科学主张从事物的外在因果关系去寻找事物发展的客观规律，而人文科学则主张重视人内心的体验和理解。人不仅是生物意义的存在，更是具有情感意识的精神的存在，所以狄尔泰又将人文科学称为精神科学。精神科学的标志在于一切研究的起点和终点都是活生生的人，“在人文科学中，我仅仅将生命一词用于人的世界。”他反对实证主义将一切人文科学自然科学化的做法，在精神世界里，人的各种观念、目的、价值都是看不见、摸不着的，对精神世界的认识只能通过精神活动自身：一方面，只有通过理解的过程,才能清晰地看到一个生命的内心；另一方面，只有当人将自己的实际生活体验转化为自己及他人的生活表现时，我们才能理解自己、理解他人、理解世界。所

10、以精神科学就植根于生活体验、表达与理解的关系之中，从而确切地区划出精神科学的界限。（三）解决教育实践中的意义危机日益加剧的社会动荡与精神危机直接显示出了教育实践中的意义危机，在教育过程中，教师将知识作为人才标准，单方面地灌输学生，忽视了人的内心世界的感情、意志活动等，甚至丧失了在教育中贯穿“教育的爱”,这种唯理性主义让学校教育活动陷入了危险境地。狄尔泰把理解的过程看作是一种把握意义的过程，无论是生命个体还是历史世界，意义是其内在固有的范畴，通过教育理解，可以让学生领悟到生命以及历史的内在意义并创造出新的价值。学生在学习中并不是机械的复制本文的原意，成为一个复述机器，学习即理解的过程，学生在自身

11、体验的基础上对本文形成独特的理解，发挥自身想象力与创造力，进而形成新的意义。理解是人存在的方式，理解历史、文化就是理解社会和生命，将理解放入教育过程中，让学生不再机械地挖掘知识本文的原意，始终保持理解的能动性，在不断理解文化本文的过程中理解自我、理解他人、理解世界，不断促进新的意义的生成，消除教育实践中的意义危机。三、理解的当代教育价值狄尔泰的理解是教育的关键，是通过体验与表达而对生命本身的把握。当代教育正在由粗放型走向精致型，富有人文精神的“理解”一词更多的在教育学中被提及，且赋予它认识论以及方法论的深层涵义，在此意义上，理解对当前教育的反思与发展有很大的裨益。（一）回归个体生命的体验和表达

12、狄尔泰把教育纳入人的生活视野之中，使教育过程成为人的生活体验过程和追体验的过程，使传统教育中的知识教育变为知、情、意全生命的活生生的教育。这就表明教育的原点的人，是人的生命，我们要回归生活世界，回到个体生命的境遇、经验和体验之中，关注个体生命的当下需要。每个学生的生命都具有独特性，这种独特性是在独特的遗传因素与环境相互作用下，并通过其经历与经验、感受与体验表现出来的，而人又是在个体经历中形成了自我经验来感受生活、爱生活的人。每一个个体的生存都有着不可替代的价值和意义，他具有的主体性首先意味着：他最终只能自己去选择如何去生活和发展,而不能由别人去替代。教育不仅要尊重这种价值和主体性，而且要尽一切

13、努力把它挖掘出来彰显出来。由此可见，学生既是教育的对象,又是教育的主体，正是在与环境的相互作用中，通过自身的体验来建构知识、寻求教育的意义。教师必须尊重学生的主体性，曾有学者提出变课堂为学堂，让学生积极参与教学过程，通过指导、反思培养学生独立获取知识的能力，使学生真正成为学习的主人。同时，尽量让学生积极参加实践活动、独立思考，鼓励学生“异想天开”，引导学生深入体验、热爱生活，挖掘出学生的创造能力与生命活力。（三）促进主体间交互性理解真正的理解是人与人之间的平等对话交流，要在教育中建立一种平等的师生关系。在狄尔泰看来，理解主体与理解对象是相对而非绝对的，它在不同境遇下可以自由转换，”一种纯粹的生命或一种纯粹的外在世界是绝不会给予我们的；二者不仅始终联系在一起，而且共同存在于一种最有生气的相互关系中。”可以说无谓主客体之分,理解的过程就是一种对话的形式。自古以来教学相长便是我们努力追求的理想师生关系，在教学过程中，教师的教与学生的学是同时发生的，当我们不去理解文化对象时，它们只是作为一个纯粹的客体存在,而一经我们去理解时，二者之间就建立了一种对话的关系，是对象作为另一个你同我对话的过程，师生关系正是如此，当教和学同时发生时，教师和学生之间就建立了一种以意义生成为目的的对话关系，学