12种知名教学理论公开课教案教学设计课件资料.docx

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1、高校教学创新100人2023-060118:08发表于北京导读本文汇总了12种知名教学理论，以期为理解教育教学提供不同的视角和方法。01支架式教学理论支架式教学”作为建构主义的一种基本教学理念和教学策略，近年来在国内外教育教学理论和实践领域日益受到重视。支架式教学认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，为此，教师应该为学生的学习搭建支架，通过搭脚手架、创设问题情境、独立探索、协作学习、效果评价等一系列环节，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己。两个理论基础1、社会建构主义的心理起源社会说这一观点认为任何高级心智功能从其起源上而言都是社会性的。因为包括判断、推理、想象

2、、有意记忆、意志、高级情感、语言等在内的高级心智功能最初都是在人与人之间作为一种活动内容或活动形式而存在，然后才被学生内化，成为学生内在的心理过程或心理能力的。因此，任何学习活动都是学生与教师、与同伴进行社会互动的情境中促进其高级心智功能发展的重要途径，教师不能把学生的学习与发展仅仅留给机遇，任学生自然发展，而应承担必要的责任。2、最近发展区理论维果茨基认为，在学生智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，而通过教学，学生在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是最近发展区“。他进一步指出最近发展区是指在学生现有的独立解决问题水平和通过成人或者更有经验的同伴的帮助而能达到的潜在

3、发展水平”之间的区域。可见，教学可以创造最近发展区，学生的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的。因此，教学绝不应消极地适应学生智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把学生的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。基本步骤1 .搭“脚手架教师围绕学习的任务，按照最近发展区”的要求将任务加以分解，并建立整个任务的概念框架。具体是教师在教学活动之前，根据”知识和技能”过程和方法、情感态度和价值观、三维教学目标，结合学科特点以及具体的教学内容要求，对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及层次关系进行详细分析，以确定学生学习的顺序、应提供的教学条件等，并

4、以此选择合适的支架类型。学习支架从表现形式上可分为范例、问题、建议、向导、图表等类型；从手段上划分，可以分为媒介支架（借助于图示、案例、影象资料提供支持）、任务支架（以任务为目标导向）、材料支架（提供可以供学生操作、练习的作业和实物）等。在这个环节，分析学生的起点能力、确定目标的结构与层次、分析知识的类型（陈述性、程序性）等是教师搭建“脚手架”的起点。2 .创设问题情境创设问题情境，实际上就是教师通过一定的手段，将学生引入一定的问题情境（知识框架中的某个位置），使学生的已有经验与新的问题情景产生矛盾冲突，从而激发学生探索的兴趣和愿望。而最佳问题情境应该具备以下几个基本标准：一是应该向学生揭示的

5、未知的东西（反映了需待学生解决的对象内容方面）；其次能够引发或已经引发了学生对未知东西的认知需要（反映学生解决问题的动机方面）；第三具备学生在他人帮助下解决问题的可能性。最佳的问题情境是处在学生最近发展区内的问题情境，问题能够引发学生的认知需要、兴趣和动机，呈现在学生面前的问题成为一种特定的学习任务，而解决这些问题就构成了学习活动，同时学生又具备解决问题的知识经验和能力的可能性。因此，最佳问题情境是教师给学生学习搭架的前提和保证。3 .独立探索这个环节中，教师首先帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次要围绕当前的学习内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，让学生明确与此相关

6、的一些基本概念及相关的理论，并使其内化为学生的认知结构。第三，要通过提问、演示等方式进行启发引导，为学生提供问题解决的原型。而随着教学的深入，教师的引导也应随着学生解决问题能力的增强而逐渐减少，直至最终拆除支架。而学生则逐渐增加对问题的自主探索，并能在概念框架中继续攀登，最终完成自我管理、自我监控和探索的任务。4 .协作学习学会共同生活，培养在人类活动中的参与和合作精神是现代教育不可缺少的重要组成部分。为此，联合国教科文组织的报告教育一财富蕴藏其中指出：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，这也是现代教育的四个支柱。”在给予每一位学生独自探索、解决问题的充分自主权的同时，支架式教学还强调

7、特定情境中学习活动的交往性、合作性和互助性，强调合作中的表现、交流、沟通和讨论等群体互动对知识建构的内在意义与价值。因此，这个阶段，教师的任务主要是要建立一个学生团体，通过生生之间、师生之间的共享与交流，使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。并在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。5 .效果评价建构学习是诊断性和反思性学习，因此，效果评价是与问题探索过程融为一体的，评价主体多元化、评价方式情景化、评价内容全面性等是其基本特征。为此，支架式教学”的评价主体包括教师、学生个

8、体、学生团体等；评价的方式包括：教师对学生的评价、学生的自我评价、学习小组对个人的评价等；评价的内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所做出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。支架式教学”的效果评价在内容上更注重学生的实践能力、创新能力、心理素质、学习态度等的综合考查；在评价标准更重视个体差异发展，提倡开放的、多元的评价，以充分反映学生知识建构过程中的不同水平差异；在方式上更重视过程评价，关注学生在学习过程中所表现出来的认知策略、自我监控、反省与批判性思维等。其最终目的在于促进每一个学生的全面发展。教学启示1、重视教师观察儿童的能力培养从上述对支架式教学的分析中，我们可以看到无论是问题情境的

9、创设、活动过程中对材料、任务的调整，还是发现儿童的困难所在、抓住扩展儿童经验的时机都离不开对儿童的观察。目前，幼儿园中许多教师的观察仅仅停留在对儿童活动的记录上，缺乏对观察记录的分析以及从中发现和挖掘教育价值的能力。这反映了教师们对观察的目的缺乏足够正确的认识:观察儿童并不仅仅是知道孩子正在做什么，关键在于通过孩子活动的状况，发现孩子现在或下一步可能存在的问题，孩子已有的或可能的兴趣，并据此调整教师的行为。观察孩子的能力受到多方因素的影响，如教师的工作经验等，但在其中，最根本的是明确观察的目的，只有这样教师才能有意识地在观察儿童的活动中去发现、去挖掘可能的教育价值。2、界定教师和学习者的角色与

10、地位在以往的教育活动中，我们过于强调教师的作用,忽视了学习者的积极主动性，但随着目前幼教改革的深入，又出现了这样的一种情景:强调了学习者的主动学习，却放弃了教师的作用。之所以出现这些状况，就在于我们没有很好地理解、界定教师和学习者在教育活动中的角色与地位，特别是教师角色的界定。我们倾向于把教师看作课堂中的权威和儿童学习的控制者、管理者，因而很容易就把教师作用的发挥与儿童的主动学习对立起来。实质上，教师只是儿童学习的支持者、引导者和暂时的管理者，她并不控制儿童的学习。因而，这二者并不是此消彼长的关系，而是相辅相成的:儿童在成人的鼓励下，积极主动地与环境、材料相互作用，在此过程中，成人随时依据儿童

11、的需要提供支持与帮助。02杜威实用主义教育理论在民主主义与教育一书中杜威对实用主义教育思想进行了全面细致地论述和完整丰富地表述。杜威的实用主义教育理论体系庞大、内涵丰富、教育见解独特，不仅是西方教育发展史上重要的理论流派，而且在世界教育理论中也占有重要的一席之地。但是，杜威的教育理论也存在着一定的缺陷，在一段时期内杜威的教育理论受到了人们的批判。比如：杜威的教育理论过于强调直接经验，可是知识种类很多，内容丰富多彩，学生很难都通过直接经验学习到。另一方面，在杜威的教育理论中要求教师有很强的能力，并且根据学生的发展调整自己的教学方法和教学内容；杜威强调学生主动地探索，要求学生本身具有较高的自觉意识

12、和探索精神。而在实际的教学活动中，教师和学生难以达到如此高的境界，这需要高水平的教师和高素质的学生，且师生在学习过程中积极配合。教育目的一一教育无目的说杜威认为“教育无目的，他认为教育是促进人自身的发展和成长，不存在外在附加的教育目的，教育目的是一个历程，在这个过程中，学生学习知识，并且所学知识是与社会相联系的。对于杜威提出的教育无目的，我们在理解时，不能把此绝对化，而真认为他觉得教育没有目的，他只是认为教育的目的应该由教育这个系统内在去决定，对于外在的目的，比如社会、家长、学校决定的教育目的不能根本地促进学生的发展，也难以真正发挥教育的作用。外在的教育目的会让人忽视教育本身所具有的价值和功能

13、，难以让人关注到学生这一教学活动的主体。教育本质论1、教育即生活杜威结合自己的教学实践，注意到在传统教学中，人们忽视了学生所接受的教育与目前生活的关系，而过多地强调教育对以后的发展所具有的功能。因此，杜威的教育即生活”强调教育不应该都是为了以后遥远的生活做铺垫，如何让教育改善儿童目前的生活环境情况更应该值得人们思考。教育应该关注儿童目前的生活环境，把现实的日常生活和教育融为一体，教育内容不应该脱离社会现实和社会环境。杜威所说的“生活并不是社会所有的生活活动，他是指对学生成长有益、社会发展有利的生活。教育作为学生生活的一个重要组成部分，学生接受教育的过程也是一种生活化、社会化的过程。2、教育即生

14、长杜威认为儿童的发展是一个连续不断生长的过程，儿童通过与外部环境的接触和认知，获得经验的增长。传统教育压抑了儿童本身的个性和天赋，强制地附加给儿童太多并不适合他们目前生长所需的东西。杜威提出教育即生长”是对传统教育中不尊重儿童身心发展规律的做法的批判。因此，在教育过程中，教育者应该摒弃那些不符合儿童发展顺序和规律的非科学性的教学方式，让儿童主动的与外部条件接触。学生主动探究的过程也是一个不断成熟的历程，不断生长的过程。随着学生经验的增长，在不同的教育阶段，教师更应该关注到学生身心发展变化的情况，从而让教育更好地促进学生自我实现和个体社会化。3、教育即经验的不断改造在这本书中，杜威提到学生接受教

15、育的过程是一种经验的增加和完善的过程，这种经验的获得可以提高其对未来生活的能力。杜威教育思想中的核心内容是“经验，学生经验积累的过程也是一种知识获得的过程，是一个动态发展的过程，这种经验的获得可以提高学生适应社会生活的能力。由于成人的经验和学生的经验之间存在着明显的不同，教师不能以自己的经验来要求学生，而对学生自己经验是如何获得、如何运用没有根本的思考与研究。杜威更加强调学生在教育这一活动中的主动性和自己直接实践来学习知识，实现经验的不断增长，经验的不断改造。教学论课程与教材杜威指出课程内容应该是紧密结合社会现实和儿童的发展水平，课程是学生与社会相联系的一种媒介。因此，教材的选择对于学生的生长

16、具有重要作用。教材内容的选择与安排应该包括自然科目和社会人文科目，通过课程的学习，学生了解到社会发展情况，而不仅仅只是知晓书本知识。杜威认为以学生为中心，考虑到学生的现有水平和发展需要是学校教材选择的一个重要准则，课程的设置应该考虑到学生的直接经验，让学生通过亲身体验得到经验的增长。在传统教育中，学校开设的课程是分科教学，是一种分科课程，杜威认为这种教学没有考虑到学生是一个有机整体，分科课程可能会让学生孤立地掌握一门知识，而不会知识的融会贯通。做中学“做中学”即学生自己在活动中实际操作，通过直接经验学得知识，实现经验的增长。杜威认为教育即经验的持续不断的改造和完善，这一经验增长的过程是通过学生自己探索来学习的，是从做中学，从活动中学习，而不仅仅只是局限于学校教材的内容。杜威认为在传统教育中，学生只是了解到一些知识，至于这些知识该如何运用，如何