论文单元统整点亮理想和信念的灯塔.docx

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1、论文单元统整点亮理想和信念的灯塔一六年级下册第四单元教学的实践与思考统编教材六年级下册第四单元以宋代诗人文天祥的名句“人生自古谁无死？留取丹心照汗青”开篇，紧扣“理想和信念”的主题，编排了古诗三首十六年前的回忆为人民服务董存瑞舍身炸暗堡四篇课文，新增了主题性的综合性学习“奋斗的历程”，有助于学生树立远大理想，培养高尚的道德情操。基于单元整体教学，笔者从以下几个方面进行了实践与思考：一、整体视域，精准把握要素之核本单元的语文要素有三个，指向阅读的要素有二：一是“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”，二是“查阅相关资料，加深对课文的理解”，习作要素则是“习作时选择适合的方式进行表达”。本单元

2、的语文要素在单元、教材中的编排是怎样的？彼此之间又会有什么联系？这是笔者思考的首要问题。(-)纵横审视，明确基本点围绕两个阅读要素，教材在单元内进行了多角度、多层次的编排:古诗三首引导学生查阅诗人的生平资料，体会诗人的精神品质和远大志向；十六年前的回忆引导学生关注人物外貌、神态、言行的描写，感受李大钊同志的品格；为人民服务引导学生通过查阅资料，理解课文的中心论点；董存瑞舍身炸暗堡引导学生关注人物神态、言行的描写，体会董存瑞是怎样的一个战士；语文园地“词句段运用”第二题要求学生能品读语句，通过外貌和神态描写体会人物品质。单元间依靠语文要素紧密联结，自成整体，有序推进。在阅读要素的长河中，“关注外

3、貌、神态、言行的描写，体会人物品质”这一要素是第三次出现了，前两次分别为“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”（四下册第七单元）和“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”（五下册第四单元），虽有“品质”和“内心”的不同，但阅读方法是相通、共融的，这也就解释了为什么本单元综合性学习中整理复现的阅读方法之一为“关注外貌、神态、言行等描写，体会人物的内心和品质”。至于“查阅相关资料，加深对课文的理解”这一阅读，笔者数了“资料”一词的出现频次，本单元是第五次与之邂逅了。可见，两个阅读要素皆不是学习起点，更多指向的是学生综合运用的能力。（二）聚焦要素，探寻联结点那么教材何以将这两个阅读

4、要素集合在这一单元呢？笔者认为,这两个要素之间有着一定的关联。“加深对课文的理解”涵盖了对人物品质的体会，学生借助查阅的资料，可以更好地体会人物品质，从而理解人物身上为什么会有这样的言行。浙江省学科教学关键问题研究丛书（小学语文）一书中提到，有些语文要素中如“关注、感受、体会、理解”等核心词，指向不那么清晰，教师需要深入解读。但本单元的“关注”点可以说是十分清晰了，为本单元“教什么”提供了导向。对焦习作要素，关键词“适合的方式”十分惹眼。什么是“适合的方式”？笔者认为：一是“适合”在内容，正如学生在上一个单元中学习的“选择合适的内容写出真情实感”一样，本单元要选择“合适的内容”表达心愿，即该心

5、愿是贴合自身的、深入内心的；二是“适合”在体裁，习作要求里也有提及一一“如记叙故事、写信，或者写日记、创作诗歌”，这也呼应了本单元四篇课文有四种体裁的用心；三是“适合”在表达，文体意识下会诞生不同的表达方式，这在四篇课文的学习中也可以窥见一斑，包括“交流平台”中呈现的文章的开头和结尾等，皆为单元统整的具体实施提供了思路。二、长程学习，灵活统整单元学习本单元的课文都有鲜明的主题思想，是学生进行革命文化熏陶的重要依托，新增的综合性学习又和单元主题完美契合，这样的单元特点，决定了在实施单元统整时可以怎么做。(-)课时切割，重组建构，追寻“大单元理念”依照教师教学用书的安排，本单元合计用13-14课时

6、完成教学。笔者立足四篇课文，设置“单元推进课”，有机结合“综合性学习”，设置“单元起始课”和“单元运用课”，最后在“单元回望课”中形成闭环，使本单元成为一个内部结构更稳固的整体，具体如下表：课型教学内容课时单元起始课语文要素聚焦以及综合性学习中有关阅读方法、查阅资料的内容前置0.5课时借助注释、图示等，整体感知，了解课文主要内容15课时单元推进课古诗三首，词句段运用第一题2课时十六年前的回忆，收集相关诗词，交流平台，词句段运用第二题3课时为人民服务，收集相关诗词2课时董存瑞舍身炸暗堡1课时单元运用课综合性学习剩余部分（包含习作）3课时单元回望课日积月累，方法总结、收获会1课时从表中不难看出，综

7、合性学习的内容分布散落在单元统整的各个阶段。比如阅读方法的前置，是为了让学生了解本单元的语文要素并不是“新鲜的”，以此向学生传递“自主学习”是本单元学习的精髓。再如红色诗词的收集，在单元推进课中就有落实，比如学习十六年前的回忆一课后，引导学生收集李大钊写的诗词，学习为人民服务一课后，可以收集毛泽东的相关诗词或歌颂中国共产党的诗词，一方面是为综合性学习的开展“铺调子”，另一方面也让学生有分类的意识。（二）基于体裁，凸显价值，追求“一课一得”进行单元统整时，应着重体现单元各部分内容发挥各自功能、落实语文要素的过程。其中，单元推进课的进行应力求在单篇教学的基础上，扣住语文要素，抓住重难点，以“一课一

8、得”的方式回应单元统整。本单元共4篇课文，每篇课文的体裁皆不同，古诗三首是诗歌，十六前的回忆是回忆性的散文，为人民服务是议论文，董存瑞舍身炸暗堡是叙事性文本。基于体裁，每篇课文又都有其表达的特色，如托物言志、首尾呼应、语言缜密等等，所以单元的单篇课文教学应着重放大其重难点。以为人民服务为例，这是学生在小学阶段第一次碰到的议论文，是体会文体魅力的绝佳材料。在学习第2自然段时，学生自读自悟，发现作者是先引用司马迁的名言来论证自己的观点，此时笔者顺势追问哪些人的死是“重于泰山”的，哪些人的死是“轻于鸿毛”的,引导学生感受引经据典的力量。课文接着对比论证了两种不同“死”的意义，笔者通过不同颜色的标注，

9、引导学生了解这样的论证不仅内容相对，连感情色彩都天差地别，抓住“为而死”和“替去死”的句式，充分感受议论文语言严谨的特点，也为课文的背诵突破了难关。本段最后列举张思德同志的例子来论证观点，学生也能轻易明白其用意了。一个段落，四句话，第一句提出了观点，后面三句论证了观点，教学时，虽然学生对“论证”一词的理解不深、不透，但因是第一次接触，笔者认为，学生“能初步体会议论文的特点”就已经是这篇课文学习中的“一得”了。当然，有“得”必有“舍”，笔者在教学中，大胆地“舍弃”了第4、5自然段的大篇幅教学，用迁移的学法靶向关键的关联词，如“不过”等，让“一课一得”更纯粹。三、学情关照，多元支撑突破难点虽已是第

10、四个主题性的革命单元，但这类题材的课文与学生的距离感不可避免,这是学生的年龄决定的，也是阅读经历受限所影响的。因此，笔者在单元统整教学的不同阶段，都力求关照到学情，化难为易。(-)单元起始课：支架法整体感知是单元起始课的重中之重，如何化课后习题的“无形”为“有形”，语文作业本提供了思路和方法。本单元中，十六年前的回忆为人民服务董存瑞舍身炸暗堡三篇课文的相应作业中都有思维导图，笔者借用这些支架，让课文内容深入人心。笔者还发现，“有感情地朗读课文”不约而同地出现在三篇精读课文的课后习题中，可见，对于革命题材的课文，朗读是缩短学生与文本之间距离感的“捷径”，所以在单元教学中，笔者就予以了充分关注，给

11、足学生朗读体悟的时间。(二)单元推进课：演绎法在以往的革命文章的教学中，或是受应试制度的影响，学生往往喜欢给英雄“贴标签”，手中握着不少品质类的词语，就等着人物出现时看情况套用上去，这便失去了濡染和教育的价值，也读不懂英雄的真品质，走不进英雄的真内心。比如在教学董存瑞舍身炸暗堡一课时，学生凭借学习经验很快就能找到这一课的学习要求：“默读课文，说一说董存瑞是一个怎样的战士。再找出描写董存瑞神态、言行的句子读一读，和同学交流这些描写对刻画人物有什么作用”。在这一要求中，显而易见，给出了两条要求，但笔者不禁在想：如果先解决第一个问题，是不是又回到了“贴标签”上？学生会给出什么词？不怕牺牲？视死如归？

12、虽然这些词确实能形容董存瑞的品格，但笔者总感觉缺点什么。此时，“演绎法”的介入就能解决问题，“说说董存瑞是一个怎样的战士”，不妨把它当作“演绎”中的“提出假设”，随之而来的便是“设计实验、进行实验”一一“找出描写董存瑞神态、言行的句子读一读”，演绎之下得到实验结果：“董存瑞夹紧炸药包，一会儿忽左忽右地匍匐前进，一会儿又向前滚上好几米”这一句，我读出了他的机智和勇敢；我也读出了“机智”，从“趁着腾起的黑烟”这里感受到的；我从“董存瑞左腿中了一枪，但仍猛冲到桥下”感受到他的奋不顾身、奋勇向前；董存瑞“舍身炸暗堡”时的语言、动作、神态中,都传递出了他英勇无畏、视死如归的精神。可见，“演绎”出来的英雄

13、是学生喜欢的，易接受的，达到了革命文化教育的作用。同时，演绎法的优点之一是能了解事物的特殊性,学生在此过程中也明白了，英雄也是多面的，“评价人物时角度不能太单一”，这也正回扣了第二单元交流平台中的学习要点。（三）单元运用课：对比法本单元的综合性学习安排了七篇阅读材料，旨在让学生运用学过的阅读方法来阅读，深入体会文章的思想感情。借助泡泡和自学成果,学生在交流学习飞夺泸定桥时，能关注到描写“红四团发起总攻”的段落，依托复习回顾，能知道这一段通过“多点一面”的场面描写，写出了红军的英勇无畏、不怕牺牲。在交流狱中联欢时，学生能从革命者在狱中表演歌舞的场景中感受到革命者的坚定信念和乐观精神。但是，问题来

14、了一一“场面”和“场景”有什么区别？笔者认为，“场面”可以理解为是发生在一定场合下的，是可知可感的有人物活动的画面，第一次遇到“场面”是在六年级上册第二单元“革命岁月”的学习中。而“场景”泛指情景，学生在五年级上册第六单元“舐犊情深”的学习中就碰到了。笔者通过回顾当时的课文，链接此次的阅读材料，初步让学生明白，“场面”往往伴随着“点面结合”，正如狼牙山五壮士和开国大典中的不同场面，“点面结合”的使用方式也不一样。而“场景”在父爱之舟里，在慈母情深里，情景动人，真实还原彼时的状态。针对这一问题，笔者还组织了研讨沙龙，有学生认为，“场景”往往还伴随着对环境的描写，关注人的同时还关注“景”，且空间有所限定，而“场面”在空间上可能不受约束，多是为了表现宏伟、盛大的镜头。教学过后，笔者从他们不太自信的眼神中清楚地知道，他们对这一问题不能全盘接受,但，能关注阅读方法的细微不同，能初步领悟到那么一点“语文味”，可能也是单元统整所传递出来的意义所在吧。单元统整，既在问题探究上走得深，也带学生走得远。总之，在“大单元”的理念下，本单元的统整教学还要从课内走向课外，在革命题材文章的丰实阅读中，使学生自然地浸润革命传统文化教育，点亮心中那座“理想和信念”的灯塔。