支架式教学策略在课堂实践中的应用.docx

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1、“支架式”教学策略在课堂实践中的应用一一改变物体在水中的猊浮3!堂教学探时浙江省海宁市海洲小学陆亚红13757383405一、背景在海宁市新课程展示活动上，我接到了执教一节面向全市三年级教师的科学公开课的任务。联系了执教学校，了解到他们还有教科版三下“沉浮”的内容没上。“沉浮”单元的内容由于活动较多，深受学生喜爱，但也正因为此，在以前自己的教学以及观摩其他公开课时，常发现学生光顾着活动，而缺失了思维的发展，学生的探究活动停留于其原有水平，热闹是热闹了，但不足以体现学生思维的发展，呈现出“活动有余而思维不足”的情况，总觉得缺少了科学本质的东西，或者说科学课的科学味不浓。似乎“活动”与“思维”是科

2、学课中跷跷板的两端，很难达到平衡。“如何在这样的内容载体下，指导学生进行有效的探究，从而实现科学课发展学生科学思维，培养学生科学素质的目标呢？”当接触到以学为主的“支架式”教学策略理念时，我感觉眼前一亮。支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptua1framework)o这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”这样的教学策略可以让学生的探究活动建立在主动探究的层面上，是能让学习者以科学研究的内容为载体，逐步深入，使探究的内容具有一定的难度，但在探究的基础上

3、能主动形成较为科学的认识，此类发现还能够不断系统化和迁移。仔细分析后，选择了改变物体在水中的沉浮一课。这一课活动较多，相对来说思维沉在活动的下面，需要教师帮助搭建支架，引领学生的思维发展，兼顾活动与思维的平衡，实现学生的有效探究。通过“试教，寻找不足，重构提升,实践验证”的过程，感觉本课的教学从“有层次的科学问题设计”、“建立在学生学习起点上的探究”、“有结构的典型材料”几方面入手为学生搭建学习“支架”,可以引领学生在活动频繁的课堂中有效地进行科学探究活动，发展科学思维，也为与会教师实际教学中实施有效探究提供一个可供借鉴的范式。二、案例与反思(一)有层次的问题设计引覆有效探究的进程1、试教镜头

4、一当空玻璃瓶浮在水上后，师：你有办法让它沉下去吗？生：行师：你估计装多少水可以让玻璃瓶沉下去？生1:一瓶生2:半瓶师：试一试学生拿到瓶子后，打开瓶盖，往里装水，一瓶沉了，半瓶沉了。生：老师，我们成功了，瓶子沉了。师：真棒，说说现在改变了瓶子的什么？生：瓶子的重量改变了。2、分析整个环节，学生都能顺利地操作下来，结果也没什么错，活动积极性也挺高,知识点得到了解决，但总感觉这样的教学缺乏深度。在和听课教师的探讨中，他们提出，瓶子装水的活动对学生来说有什么价值呢？是不是可以省略？这样的询问，让我陷入了沉思，深究这个过程，学生在这样的探究过程中，成为了简单的工具操作者，没有为什么要做，做了后也找不到什

5、么科学层面上的发现。科学探究如果仅仅停在让学生亲自经历的层面，缺乏思维的积极加工，难以使学生真正理解科学，从而削弱了探究活动本身的意义和功能。假如往瓶里装水让瓶子沉下去的经验学生可能在课前已经具备，那这个活动是不是真的舍弃？我随机调查了10个同学，结果发现他们真的知道装水能让瓶子沉下去的知识，可问到为什么装水会沉下去就说不清了。看来，实验还是要的，只是要让这个实验不再停留于现在的层面上。通过这样的分析，决定对这个环节进行重新设计，以“有层次的问题”设计，来作为学生深入学习的支架，体现学生探究活动的层次性，科学思维发展的递进性，并在充分的活动时间保证下，使学生的思维向科学的方向逼近，提升其科学素

6、质。教学具体过程体现于下面课堂实况中：3、展示课镜头一师：你有办法让它沉下去吗？生：行师：能不能想法让瓶子沉入水中，但不沉入水底？并在和学生商量情况下确定悬浮的标准。（要做到瓶在水正中央用灌的方法需化费大量时间也可能做不到，所以要求学生只要比原来往下沉，不是整个瓶子碰到水底即可）生1：半瓶生2：三分之一瓶生3:师：如果要让瓶子沉到水底，至少要装多少水？师：哪个小组汇报一下，刚才你们是自怎么做的？有什么发现？生1：我们组装了半瓶水，瓶子就沉到水底，我们又倒出了一点，大约三分之一就浮在水中了。生2：我们只装了一点点水，瓶子就往下沉了。生3:我们装了一点水，瓶子沉了一点，我们又装了半瓶水，瓶子沉到了

7、水底。师：看到空玻璃瓶浮在水上，加了一点水后，瓶子往下沉，再加到三分之一，瓶子在水中间，水装得越多，瓶子越生：往下沉。生1:我知道了，水加得越多，瓶子越容易往下沉。生2：生3:我发现瓶子越重越往下沉。师：你的意思是，刚才我们装水是使瓶子的重量变了，所以它的沉浮也变了？师：还有别的让空瓶子在水中往下沉的方法吗？师：这些方法实际上都是改变了生：玻璃瓶的重量。4、反思所设计的两个引发学生思维的问题：装多少水能使瓶子沉到水里，但不沉到水底，如果要使瓶子沉到水底，至少要装多少水的问题，使探究活动不仅仅停留学生原有水平，而是向科学的层次推进了一步。在活动结束，反馈时，通过现象的分析后提出了“水装得越多，瓶

8、子越”，引领学生对现象的深入思考与分析，从而理解到“瓶子越重就越往下沉”的高度概括的具有思维的质的变化高度的理解。在瓶子和浮标实验结束后，通过再次小结，设计了“那么要改变物体的沉浮可能通过什么办法做到？”安排了归纳提升过程，从而使对具体事物的研究上升到普遍现象一一物体的层面，发展了学生的思维，在此基础上教师通过“这些方法还能改变更多物体的沉浮吗？”让学生对提供的更多物品进行探究。问题的层层深入，引领学生的探究活动步步展开，为学生的主动探究搭建了“支架”,引领学生的思维向纵深发展，此时的活动不纯粹是学生的动手了，而是学生为了解决问题而运用实验材料为其思想服务。所要解决的问题“一波未平,一波又起”

9、,他的注意点不再停留于材料是否好玩，不再集中于简单的操作层面上，而是问题能否解决，怎样解决上了，并在成功的体验下激发进一步探究的欲望。他要忙于动脑，动口，就不会瞎动手了，学生的探究活动获得了思维的发展，成为了真正意义上的科学探究。（二）找准教学超点指提有效学习的豚搏找准教学起点，才能把握有效学习的脉搏。维果茨基的“最近发展区”理论,为学生的有效学习要建立在符合学生实际的基础上才能顺利展开的观点提供了有力的理论支撑。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务

10、，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”，把握“最近发展区”，能加速学生的发展。本课的前后两个教学片断为有效探究要建立在学生学习的起点水平上，提供了实践的检验。1、试教镜头二教师出示浮标。师：浮标既可以拔出来，也可以打开来。示范打开。师：浮标放入水中会怎样？生：浮的。师：那我们要让它（沉下去）生：可能沉的。师：那我们要让它（浮上来）师：想想了改变重量还可以改变什么？学生实验。2、分析当学生开始实验后，我发现问题大了。原来是想在这个环节中处理得开放一点，前一个实验指导好了，这个实验让学生充分地去玩，然后发现改变体积也可以改变物体的

11、沉浮。可课堂的实际却是：学生把原本就已沉在水中的浮标装上水,让它整个儿沉到水底。我只能让同学使现在沉在水底的浮标浮起来。学生纷纷用去掉里面重物的办法让浮标浮起来，再也想不到别的办法。看到这种情况，我只能先让学生汇报刚才用了什么办法改变了浮标的沉浮。学生汇报后，我再规定学生不用刚才的办法再来试试让现在的浮标再往上升点。学生拿着浮标有的束手无策，有的把重物装进倒出，大多数组还是不得要领，总算有个别组发现了方法，限于时间关系，我让别的组来听听发现了方法的组的汇报，然后把它们的汇报和浮标体积的改变连上了线，这个环节总算勉强处理过去了。但整个环节明显反映出了教师没有把握好学生的已有发展水平，高估了学生的

12、原有学习水平，结果导致学生搞不清探究的方向，使较多的时间花在了无效活动上，使课堂效率极其低下，学生得不到应有的发展。既然试教时行不通，高估了学生的水平，那本环节的教学过程就得依据学生的现状进行调整。分析学生的课堂表现，并与执教三年级的科学老师探讨，觉得问题出在两个方面：一是学生对浮标可以拔出来体积变大的认识不够，二是对浮标在水中怎样算沉，怎样算浮的认识不够。有了这样的分析，在展示课上，本环节处理如下：3、展示课镜头二教师出示浮标。把它拔出后，向学生展示一下改变后的浮标。师：浮标可以拔出来变成这样。师：浮标现在放入水中会怎样？生：浮。师：试一试。把浮标放入水中，浮标浮了。师：能不能让它沉下去。生

13、：装水。师：装水就是为了生：改变重量。师：现在老师用螺帽来增加浮标的重量。加入螺帽后入水中，浮标在水中竖起来。师：浮标比刚才怎么样了？生：要往下沉了。（有了前面玻璃瓶沉在水中的标准，这里很容易就解决了浮标怎么样是沉，怎么样是浮的问题）师：能不能让它再浮起来？生：把螺帽拿出就行了。师：如果老师规定你不能改变它的重量呢？想想你能改变什么？学生实验。4、反思由于修正了第一次设计的不足，化了一定的时间让学生认识原本不熟悉的浮标的结构，获得浮标可以拔出来变大的感性认识，然后在解决改变重量来改变浮标的沉浮的问题后，让学生自主探究改变浮标的体积来改变浮标的沉浮。由于这一系列支架的搭建，学生获得了解决问题的帮

14、助，很快就自然通过改变浮标的体积改变了浮标的沉浮，全班12个组中只有两个组没有做到。接着，通过对两个实验活动的总结，使具体的对玻璃瓶和浮标的研究认识上升转化为对改变物体沉浮的方法的认识。整个过程顺势而下，学生顺着教师搭建的支架，顺利找到了方法，解决了问题。“磨刀不误砍柴工”，把时间花在为学生的进一步学习提供一个个可供学生攀援的“脚手架”上，可以为学生的探究活动清除迷雾，明确方向，提高学习效率，又何乐而不为呢？（三）有结构的典型材料搭建有效探究的支渠除了建立在学生实际水平上的教学起点的把握和在问题设计的层次性上的设计外，材料的结构性和典型性也是实现学生有效探究的必不可少的设计内容，它可以为学生的

15、有效探究提供实在的帮助。在本课的材料选择上，尽可能为学生实施有效探究搭建支架。空玻璃瓶能在水中浮上来，可以说是我们的经验里固有的认识，在试教前，我也没做过尝试。结果在试教中有两个组的玻璃瓶不装水也是沉的，那学生接下去的探究活动就无法实现了。尽管课堂上我告诉两组的学生思考这种现象的原因，约他们下课后和老师一起去称称这两个瓶子是不是比别的瓶子重，但对于学生来说在课堂上的这段活动时间，学生是没事可干了，也体会不到别的组的那种成功的喜悦，对于这两组学生，我在材料上亏欠了他们的。因此，展示课上的每一个玻璃瓶我都是试过的。浮标的沉浮更是实验成败的关键，里面的配重要让浮标正好沉入水中，但又不能太重，否则体积

16、的改变也不能让浮标浮起来，所以，在里面配备了一颗大的螺帽和一颗小的螺帽，正好可以让学生看到浮标体积变大后明显上浮的情况。有利于学生从观察到的实验现象中发现本质的东西。在改变更多物体的沉浮时，每个信封中的石头和泡沫塑料都曾经绑在一起尝试过，因为在试教时发现泡沫过小，石头绑上去也浮不了的现象，学生就没有办法来改变石头的沉浮了。同样，泡沫塑料也不能过大，否则石头绑上去泡沫塑料也看不出沉下去的迹象，而要让泡沫和石头结合后形成石头上浮和泡沫下沉的现象。一系列有结构的典型材料使学生在探究活动中有所发现，进而思考现象产生的原因，不断解决问题，为学生的有效探究提供了物质基础，搭建了通往成功的支架，发展了学生的科学思维。以学为主的“支架式