2023年帮助学生建立起线面体三维的概念长度面积体积概念的结构教学初探.docx

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1、援助学生建立起线.面、体三维的概念长度.面积、体积概念的结构教学初探有关空间与图形局部的知识是小学数学知识主干的重要组成局部。这局部知识是人们认识现实世界中物体的形状、大小和空间位置关系，以及解决现实世界中的具体问题的重要工具。我们可以从数学知识的纵向联系和变化开展的角度，将空间与图形局部的知识划分为三个分支（见下页表1）。第一个分支是图形认识与论证局部，主要包含一个图形的初步认识、一个图形的要素认识、一个图形的性质研究、两个图形的关系研究。第二个分支是图形测量与计算局部，主要包含一维的长度的认识、测量工具和度量单位，以及平面图形周长的计算；二维的面积的认识、测量工具和度量单位，以及平面图形面

2、积的计算；三维的体积的认识、测量工具和度量单位，以及物体外表积和体积的计算，还有数形结合问题的计算等。第三个分支是图形位置与变换局部，包含位置不变的认识（位置、方向、坐标）和位置变化的认识（图形的三种变换：平移、旋转和对称）。从每个知识分支的纵向关系来看，表达了图形认识从外部到内部，图形研究从内部性质到外部关系，图形测量从一维的线段长度到二维的面积再到三维的体积，图形运动从位置不变到变化的开展过程（见表1）。从知识分支之间的横向关系来看，图形认识与论证局部是对物体的形状进行特征认识和性质研究的问题;图形测量与计算局部是对物体的大小进行比拟测量和计算的问题；图形位置与变换则是对物体的空间位置进行

3、关系探究的问题，各分支之间既是相互联系的又是相对独立的，分别承当着不同的研究任务。表1空间与图形知识结构关系在“空间与图形的知识中，长度、面积和体积是一组最为根本的从一维到二维再到三维的度量概念。因此，在九年义务教育阶段的小学数学教学中，如何援助学生建构起清楚的三维空间观念，是我们必须思考且需作出答复的问题。为此，我们首先需要对以往线段长度、面积，体积的概念教学进行反思；其次是要重新认识线段长度、面积、体积概念教学的育人价值；最后要在开发教材育人资源的根底上对线段长度、面积和体积概念教学进行整体的规划与设计。一、长度、面积、体积概念教学存在的问题长度、面积和体积是空间与图形知识中一组最为根本的

4、从一维到二维再到三维的度量概念。由于小学数学教材一般将长度、面积和体积分别编排在小学不同的年级进行教学，许多教师意识不到这些分布在不同年级的内容是有内在联系的,自然也就不会关注怎样在教学中沟通和揭示这些概念之间的区别与联系，学生因而也不简单在这样的教学中建立起由一维到三维的空间观念。由于教师已然习惯于局限在知识点里的思考和备课，在教学中就简单表现出以下方面的问题：第一，教师简单关注知识点的教学，却无视了知识之间的内在联系。教师常常既不注意在长度的概念教学中进行思想方法的渗透和揭示；也不注意在面积的概念教学中与长度概念进行差异比拟和内在思想方法的沟通；更不注意在体积的概念教学中进行一维的长度概念

5、、二维的面积概念和三维的体积概念之间的差异比拟和纵向开展脉络上的梳理。这种局限于知识点的割裂式的教学，简单使学生对这些概念形成点状的和表浅的认识，很难使学生在整体上建构起三维的空间观念。如果说概念认识的本身尚且如此，就更不用说概念教学过程中的育人价值的开发和完成了。第二，教师简单关注知识的结果运用，无视知识形成过程中的育人资源开发。即使是在具体的一节课的教学中，许多教师也只是把教学的重心放在如何认识度量单位和精确使用度量工具上面，无视度量工具的制造和度量单位的形成过程对于学生成长的重要价值。以长度概念的教学为例，教师在教学中一般会注意以下几方面的问题：首先，教师会关注学生对度量单位建立感性体验

6、，如1厘米相当于人的指甲的长度，1米相当于一个一年级学生的身高，等等；其次，教师十分关注学生对度量工具使用的精确性，如学生是否使直尺的零刻度线与度量对象的起始点对齐，是否使直尺与度量对象重合（点对点，线对线），等等；第三，教师会关注学生对度量单位使用的合理性，如度量铅笔盒的长度、书的长度可以选择厘米做单位，度量学生的身高、黑板的长度可以选择米做单位，等等。诸如此类，从学生对于度量单位认识和度量工具使用的角度来说，该注意的教师似乎都注意到了，但恰恰无视了教学过程中；最重要的育人资源的开发，即前人在形成度量工具和度量单位过程中的智慧。二、长度、面积、体积概念教学的育人价值长度、面积、体积概念教学的

7、育人价值至少可以从两个方面来加以关注，一是从知识之间整体的内在联系中开发育人的资源，二是从知识形成过程中开发育人的资源。1.知识结构关系的梳理对于学生认识概念的价值长度、面积和体积三者之间有着紧密的内在结构关系。它们的内在关系至少表现在以下两个方面：首先，长度、面积和体积在要素构成上具有逻辑关系。几何形体构成的根本要素是点、线和面，其中，无数个点累积而成了线（从这个意义上长度也可以称为线积）；无数条线累积而成了面（因此而称为面积）；无数个面累积而成了体（因此而称为体积）。因此，点、线、面和体中的前者分别依次是后者的构成要素，而后者又分别是在前者根底上的形成和拓展。其次，长度、面积、体积在概念内

8、涵和思想方法上既有区别又有联系。在概念内涵的言语表述方面，它们是有差异的。“长度是一维的概念，表示物体或线段长短的程度；“面积是二维酌概念，表示物体外表或平面图形的大小；“体积是三维的概念，表示物体所占空间的大小。在度量和比拟的思想方法上它们又表现出共同的特征。线段之间可以进行长短比拟，平面图形之间可以进行大小比拟，物体之间可以进行所占空间大小的比拟。因此，它们各自有直接比拟和间接比拟的方法。直接比拟的方法有观察法和重叠法，间接比拟的方法有借助中介物体或工具，等等。在此根底上，又形成了以二维的度量工具和单位为根底的三维空间的度量单位体系（见表2）o的概念，表示物体所占空间的大小。在度量和比拟的

9、思想方法上它们又表现出共同的特征。线段之间可以进行长短比拟，平面图形之间可以进行大小比拟，物体之间可以进行所占空间大小的比拟。因此，它们各自有直接比拟和间接比拟的方法。直接比拟的方法有观察法和重叠法，间接比拟的方法有借助中介物体或工具，等等。在此根底上，又形成了以二维的度量工具和单位为根底的三维空间的度量单位体系（见表2）。首先，度量单位的产生基于现实生活的需要。它产生于在两个物体的长度不能直接进行比拟的情况下，需要借助于作为中介的第三个物体长度进行间接比拟的过程之中。在间接比拟的过程中，由于各人所采纳的中介物的长度不一样，导致比拟的标准和结果不一致，这样就带来间接比拟的困难，于是需要统一比拟

10、的标准，度量的根本单位也就在约定俗成的过程中逐渐形成。其次，度量单位的使用具有地域流通性的特征。度量单位是一个约定俗成的概念，不同的地域内流通着各自不同的度量单位。我国度量长度的标准是“市制单位，根本的度量单位有1尺、1寸、1里等；英国度量长度的标准是“英制单位，根本的度量单位有1英尺、1英寸、1英里等。由此又形成了不同地域之间度量长度的换算标准，如1英寸=2.54厘米=0.762寸。由于换算的麻烦，又产生了国际上通用的度量长度的统一标准“公制单位，其根本的度量单位有1厘米、1米、1千米，等等。第三，度量工具的多样性与适用性表达了人类制造的智慧。由于现实生活需要的丰富多样，人们制造制造了各式各

11、样的度量工具。例如，度量线段长度的工具有学生作为学习用品的以厘米为单位的塑料直尺，商店营业员用来度量商品长度的以米为单位的木制米尺，裁健师傅用来量体裁衣的塑料软尺，建筑工人用来度量地基长度的钢卷尺，等等。尽管这些度量工具的度量对象、材料性质各不相同，但它们都具有度量长度的功能。这些度量工具的开发充分表达了前人的智慧。总而言之，长度、面积和体积的概念对于学生来说不仅是遥远的历史，更是抽象的概念；不仅是远离学生的，更是外在于学生的。它们是前人生命实践的成果和经验的结晶，已然成为符号化的书本知识。如果我们只是关注到了这些外表的符号化的知识，就会仅仅关注知识的传递价值，简单把学生当作是为接受这些知识而

12、存在的，也就简单无视知识形成过程中的资源开发，教学也就难以表达其促进学生成长开展的价值。因此，我们需要透过符号化知识的外表，对其背后的过程形态的知识加以关注。这样，我们就会发觉，无论是度量比拟过程中的标准统一，还是三维空间的度量单位体系的形成，甚至是适应现实生活需要的各种度量工具的制造，它们无一不表达了前人生命实践活动过程中的智慧。如果在教学中能够使学生经历这样的生命实践活动的过程，教学就有可能使这些固化了的知识得到活化。在这个过程中，学生不仅能够认识和体会到比拟过程中标准统一的必要性，而且还能够了解从一维到二维再到三维的度量工具和单位体系的形成过程。更为重要的是，学生在经历生命实践活动的过程

13、中可以完成自身的再制造。从这个意义上可以说，这是一种习得和形成智慧的教学，唯有这样的教学才能够表达促进学生成长开展的价值。三、长度、面积、体积概念的结构教学设计在上述认识和思考的根底上，我们需要努力把这些认识转化为实践行为，需要对这些度量概念的教学做出整体的规划和具体的设计。就整个教学长段而言，由于长度、面积、体积概念具有内在紧密联系的知识结构，尤其是在度量比拟过程中具有类同的思想方法，而且，三维空间的度量工具和单位体系又是在一维度量工具和单位体系的根底上建立起来的，因此，我们可以采纳“长程两段的教学策略，把长度概念和面积概念的教学作为“教结构阶段，体积概念教学则是“用结构阶段。这里的“教结构

14、是要引导学生把握度量概念的教学过程与学习方法，即度量概念、度量方法（直接比拟和间接比拟的方法）、度量工具、度量单位。一年级的长度概念教学，自然是要承当起奠基性的作用。尽管一年级学生感想结构的能力还比拟弱，但教师还是要注意在概念内涵的表述、比拟的思想方法、度量标准的统一以及度量工具和单位的形成等方面进行结构性的渗透，并注意在教学的总结环节对长度概念的教学过程与学习方法进行结构性的提炼。三年级的面积概念教学，教师一方面要引导学生对上述教学过程与学习方法结构进行回忆，另一方面还可将长度概念、比拟方法、度量工具和度量单位板书在黑板上，以引导学生类比长度概念的教学过程来进行面积概念的学习。不仅如此，教师

15、还要注意在上述这些方面不断地与长度概念进行多种方法和多层次的沟通与比拟。在教学的总结环节，教师应引导学生自觉地对面积概念的教学过程与学习方法进行总结，而不要出现教师包办替代学生思考的现象。唯有如此，才有可能为体积概念的教学奠定教学过程与学习方法结构的根底。因此，面积概念的教学要承当起凸显结构的重任和承上启下的作用。从这个意义上可以说，面积概念的教学在整个教学长段中具有举足轻重的地位，它将会对学生三维空间概念的建构产生直接影响。五年级的体积概念教学，既要注意引导学生回忆长度概念、面积概念的教学过程与学习方法结构，又要注意为学生主动地类比迁移提供时机和时间空间的保证；也要注意引导学生将体积概念与长

16、度概念、面积概念进行多种方法和多层次的沟通与比拟；还要注意引导学生主动自觉地对长度、面积和体积概念进行系统性的梳理、比拟和沟通，援助学生形成从一维的线段度量到二维的面积度量再到三维的体积度量的整体认识，促进学生形成结构化的认知和思维方法。就具体的一节课的教学而言，为了援助学生经历概念的形成过程，经历度量工具产生和度量单位建立的过程，长度、面积、体积概念的教学应该有根本相同的教学过程设计。根本的教学过程结构主要由三个教学环节组成：一是度量概念的形成，二是度量方法的比拟，三是度量单位的形成。其中度量概念形成的环节是教学的根底局部，度量单位形成的环节则是教学的核心局部，而度量方法比拟的环节一方面是为了进一步清楚和加强前一环节形成的概念，另一方面是为后一环节中的间接比拟的标准统一作好方法上的铺垫，因此，度量方法比拟的环节在教学中只是起承上启下的衔接和过渡作用，它不是度量概念教学的核心任务，不能停留在为方法而方法的教学上。在这里，主要对第一环节和第三环节的