小学校本培训双减背景下的作业设计新理念.docx

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1、小学校本培训双减背景下的作业设计新理念（一）以核心素养为导向的作业设计步骤在“双减”和新课标背景下，作业设计，无论是作为学习任务的 作业，还是作为评价任务的作业，都要改变过去过分注重知识和技能 的状况，着力强化核心素养立意。以核心素养为导向，强化核心素养立意的作业设计，一般要经过 以下几个步骤。第一，明确作业设计所针对的核心素养。在新颁布的课程标准中， 各学科都明确提出本学科所强调的核心素养。例如，义务教育阶段语 文学科强调语言运用、文化自信、思维能力和审美创造，每一种核心 素养都有其独特的内涵、构成与质量要求。进一步分析，语言运用指 的是学生在语言实践中初步具有良好语感，了解国家通用语言文字

2、特 点和运用规律，具有正确规范运用语言文字的能力，能在具体语言情 境中有效交流和沟通。这种核心素养具体表现在识字写字、阅读、书 面表达、口语交际等活动中。换言之，它包括识字写字、阅读、书面 表达、口语交际等多种能力。因此，语文教师在作业设计前要明确作 业所针对的核心素养，不能笼统地说针对语言运用，而应在语言运用 核心素养内更为具体地明确所针对的是这一素养的哪一种或哪几种 成分，是阅读还是书面表达，抑或是口语交际，要有清晰的界定。此 外，还需要注意的是，教师在教学活动与作业设计过程中不仅要关注 学科核心素养，还要基于跨学科学习与综合实践活动的要求，重视跨 学科核心素养。例如，问题解决、沟通合作、

3、批判性思考等。第二，将作业设计所针对的核心素养目标具体化。各学科的核心 素养都具有一定程度的概括性与综合性，甚至有教师指出个别学科的 核心素养有些抽象与难以理解。作为教学活动的设计者与实施者，一 线教师没必要从理论上探讨清楚某一核心素养的内涵与外延，也没必 要纠结于某一特定核心素养与其他核心素养的关系。一线教师需要做 的是在核心素养概念框架下，基于课程标准中列举的学科总目标、分 阶段目标、学业质量标准等相关表述，结合教材、教学进度及学情实 际，由概括到具体，明确作业针对的具体核心素养目标是什么与不是 什么，要有操作化的表达。例如，有六年级语文教师针对语文学科“语 言运用”这一核心素养中的口语交

4、际，提出作业设计所针对的具体目 标是：敢于在小组中发表自己的意见，主动与同学文明得体地交流; 认真倾听，不打断他人发言，能在抓住他人发言要点的基础上表达自 己的观点。经此具体化过程，课程标准中的核心素养从文本走进教学 活动，转变为作业活动的具体目标，成为作业设计的指引。以核心素 养为导向不再是一个抽象的理念，作业设计所针对的核心素养目标变 得操作化，而且符合所教学生的学情实际，使核心素养落地成为可能。第三，设置作业情境与任务。“如果一个人习得了一些东西，那 么，这些东西就被内化(internalized),人们就期望他能在任何适 宜的场合运用它们。”因此，如果我们希望学生学到有用的知识与技 能

5、，具备一些重要品格与关键能力，就要关心学生应该在哪些情境与 何种任务中展现核心素养，在作业设计中创设适当的情境和任务，以 唤起他们凭借核心素养应对问题的行为。情境创设的好不好，任务设 计是否有效，归根结底要看它们是否激活、强化了学生在情境中运用 特定核心素养和具体目标行为解决问题的能力。继续以口语交际作业 设计为例，针对前文所述目标，某六年级语文教师布置如下作业同 学们，学校图书馆制定了新的图书借阅规则，你觉得这个规则怎么样？ 今天晚上回家后和父母说一说。你会如何说，请把它写下来J在这 个作业中，学生要把回家与父母说的话写下来，唤起的是学生的书面 语言表达行为，而不是作业设计本意所针对的口语交

6、际行为，也就不 能有效激活和强化预期的目标行为，是不合格的作业，需要改进。如 果将作业改成：“同学们，学校图书馆制定了新的图书借阅规则，你 觉得这个规则怎么样？请同学们分成四人小组找时间进行讨论，提出 你们的意见与建议这样，作业所针对的目标行为就可以被有效激 活，学生运用口语交际的核心素养就可以得到充分的锻炼。第四，制定评价办法或评分规则。无论是作为学习任务的作业， 还是作为评价任务的作业，都需要有配套的评价办法，有的还需要量 化的评分规则。实际上，制定评价办法是将作业目标进一步操作化的 过程，因而作业评价标准必须紧密围绕其所针对的目标，不能脱离目 标设置标准。比如，在国际学生评估项目(Pro

7、gram for International Student Assessment, PISA)的阅读测试评分中，学 生回答问题时出现的错别字和语法错误，评分者可以忽略。因为组织 者认为阅读测试针对的是阅读能力，而不是文法。教师平时布置的学 科作业与大规模学业成就测评不同，但基于作业目标设置评分标准的 原则必须坚持，针对特定核心素养的作业评价必须紧密围绕核心素养 表现。以历史学科为例，12年级教师为培养学生“历史解释”核心素 养，布置这样一道思考题作业：象棋是中国人发明的，围棋也是中国 人发明的，那么，在历史上象棋出现得早，还是围棋出现得早？请不 要查阅教材以外的材料，结合所学进行分析。在评分

8、时，学生即使正 确回答围棋产生得早，但若不能以史料为依据进行合理分析，也不给 分；如果学生指出围棋产生的早，理由是象棋在楚汉之争后出现，而 更早文献有记载说古人也下棋，下的应该是围棋，给一半分数；如果 学生透过两种棋上有没有文字，或者两种棋所反映的生产关系和社会 结构差异进行分析，指出围棋产生得更早，给满分。这种评分规则围 绕和支持了作业目标，引导学生用历史的观点分析问题，有效地培养 了学生的“历史解释”核心素养。第五，审查与改进。教材中的作业通常经过严格的审查与试用， 如果发现问题要进行相应的改进，完善后才能收录进教材。教师在日 常教学中布置的作业相对宽松，但也需要一个自我审查与改进的过程。

9、 作业设计初步完成后，教师要尝试从学生视角进行自我审查，设想学 生会如何理解和完成这份作业，预见学生完成作业过程中可能遇到的 问题。条件允许时，教师还可以找少数学生进行认知性访谈，让学生 说说自己完成作业的基本认知过程及其对作业的看法和建议。如果自 我审查或认知性访谈发现作业不能有效激活特定的核心素养目标行 为，或者难度不适合，教师就需要对作业设计予以完善后，才能投入 使用。（二）聚焦问题解决能力值得注意的是，各门课程所强调的核心素养框架都比较复杂多样, 且各不相同、各有侧重。要在作业设计中体现核心素养立意，深入推 动核心素养落地，教师还需要在核心素养框架内进一步明确最关键、 对学生未来发展影

10、响最深远的核心素养。问题解决能力应成为作业设计中重点关注的核心素养，理由有三。其一，问题解决能力是21世纪全球普遍提倡的重要核心素养。 重要的核心素养通常是跨学科的，具有领域共通性。通过对欧盟、美 国、新加坡等29个经济体或国家的核心素养框架进行元分析发现， 有21个经济体或国家共同强调问题解决这一核心素养。进一步将29 个经济体或国家中的15个高收入经济体或国家单独进行分析发现， 有13个经济体或国家都强调问题解决能力。其二，问题解决能力是我国评价与考试政策关注的重点。早在 2014年9月，国务院颁发的关于深化考试招生制度改革的实施意 见就强调指出，高考命题要“着重考查学生独立思考和运用所学

11、知 识分析问题、解决问题的能力”，增强基础性与综合性。2019年6月， 国务院办公厅颁发的关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导 意见（以下简称指导意见）又对此进行重申，指出考试命题要重 点考查学生“运用所学知识分析问题和解决问题的能力”。这一高考 命题改革方向强化了素质教育观念，是对实践中教学脱离生产生活实 际、重知识轻能力、学生实践能力与问题解决能力薄弱等现实问题的 回应，应作为指挥棒引领中小学作业设计。其三，问题解决能力的培养与评价具有良好的实践基础与技术支 持。基于问题的学习（Problem based learning, PBD以及项目式 学习（project based lear

12、ning, PBD都强调让学生在真实且跨学 科情境中主动发现问题，并带着问题探寻解决问题的方法，以综合培 育学生发现新知、批判性思考、创造性思考、沟通合作等核心素养。 随着课程改革的推动，两种教学方式在实践中都得到较为广泛的应用O 在评价方面，我国近些年来在中考、高考及平时测验中探索表现性评 价，已经取得一些积极的进展，积累了很多优秀的案例和成功的经验， 可以为作业设计提供有益参考。当然，聚焦问题解决能力并不是说其他核心素养不重要，其他学 科核心素养与跨学科核心素养也是作业设计的重要内容。甚至课程目 标中的非核心素养，比如基础知识与基本技能，也必须通过作业让学 生加以练习和巩固，以提高学生的掌

13、握程度与精熟水平。教师在作业 设计中既要抓住重点，又要以全面为基础，在重点与全面之间把握平 衡，促进学习目标的达成度。（三）创设情境的意义加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，是本 轮基础教育课程改革的核心理念。义务教育课程方案强调，要落 实核心素养导向，中小学须强化实践育人，加强学科知识学习与学生 经验以及生产生活实践的联系，在教学中注重真实情境的创设，以增 强学生认识真实世界和解决真实生产生活问题的能力。普通高中课 程方案也指出，普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民 素质、面向大众的教育，要为学生适应社会生活与未来发展做好准备, 要促进课程内容情境化，在学生学习过程中

14、创设与生活关联的、任务 导向的真实情境。因此，为促进学生有效学习，好的作业设计要加强 情境性，将任务嵌入生产生活情境之中。实际上，让学生在情境中学习，引导学生运用所学知识去分析和 解决实际问题，一直是一个基本的教学原则。1897年，杜威（DeWay） 就在我的教育信条一文中指出，“教育是生活的过程，而不是将 来生活的预备”。他认为，有些学校的教育之所以没有取得预期的成 功，是因为教育者没有遵循“教育即生活”“学校即社会”这些基本 原则。很多人“把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业或养成 某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来; 儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某

15、些别的事情；这些事 情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因 而并不真正具有教育作用:他还强调，在具体教学过程中，思想和 观念不可能以单纯观念的形式从一个人传递给另外一个人。只有让学 生在有意义的情境中学习，亲身考虑问题的种种条件，寻求问题的解 决方法时，才能激发真正的思维，才会引发有意义的学习，才能培养 出在生活场景中分析问题与解决问题的能力。学习理论的发展为这一原则提供了理论支持，推动教育者重视情 境对学习的影响。行为主义心理学在早期学习研究中占主导地位。行 为主义心理学家认为，学习是通过强化在刺激与反应之间建立联结的 过程，学习是对外界情境的反应，情境提供了对个体的刺

16、激，是引发 学习的关键条件，也在一定程度上影响学习结果的迁移。20世纪50 年代后期，认知主义心理学兴起。认知主义心理学家将学习看作经过 复杂的加工活动，使外部客观事物内化为个体认知结构的过程。情境 是引发学习行为的输入条件，也是学习的对象，个体在学习中从自然 的真实情境中抽取重要特征，形成概念结构或认知结构。到20世纪80年代末90年代初，受认知科学、生态心理学、社 会学、人类学等多学科的影响，学习的研究取向逐渐从认知转向情境。 学习的情境理论关注情境与个体的交互作用，认为学习不可能脱离具 体的情境而产生，情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。情 境不同，所产生的学习也不同，学习受到具体的情境特征的影响。教 与学的活动要重视情境性，尽量让学习在与现实情境一致或相类似的 情境中发生，教师不是把提前准备好的知识与技能教给学生，而是指 导学生在问题情境中探究与合作，自主学习和寻找解决问题的方法。增加作业的情境性具有多种优点。首先，它提高作业的趣味性，有助于激发学生的好奇心