学生学习自我评价的取向演进与趋势研究.docx

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1、学生学习自我评价的取向演进与趋势研究学生学习自我评价一直是教育理论与实践中的一个重要话题，随着评价理论和学习科学的不断发展，解释自我评价的视角和话语也越来越多元，其概念内涵和外延也越来越复杂。因此，如何在多元视角的研究基础上探讨学生学习自我评价的基本问题,即评什么、如何评、评得怎么样、评后如何处理等来辨明自我评价的本质，以此充分发挥这一评价方式对于学生学习和发展的促进作用，已成为教育评价领域亟需探究的话题。一、学生学习自我评价的取向分析学生学习自我评价取向分析，最主要的依据是思考自我评价的目的。关于评价目的，一般根据评价是否止于判断层面划分为总结性与形成性两种类型，两者的区别关键在于评价结果的

2、使用。如果评价结果用于对学生学习做判断、下结论，则为总结性评价；如果评价结果被用于向学生提供反馈，支持学生学习的改进则为形成性评价。厄尔(Ear1)依据评价和学习之间的关系，将评价目的分为三种，分别是对学习的评价(assessmentOf1earning)、为了学习的评价”(assessmentfor1earning)和作为学习的评价”(assessmentas1earning)o对学习的评价属于总结性评价，评价方式一般是评分(grading)或者报告(report),强调的是对学生能力或水平的鉴定与报告。为了学习的评价是一种形成性评价，强调通过评价促进教师的教与学生的学。作为学习的评价强调学

3、生在学习中进行自我监控并从监控中获取信息以改进和调整自己的学习，在本质上也属于为了学习的评价这一目的。从评价是以总结性还是形成性为目的分析，当前学生学习自我评价研究分为两种取向：一种是聚焦于自我评价准确性的测量T空制取向；另一种是聚焦于自我评价如何促进学生学习的建构一发展取向。(-)对学习的自我评价：测量T空制取向20世纪中期到20世纪70年代，在行为主义心理学和教育测量理论的影响下，教育评价领域追求评价的科学化、标准化、客观化，注重以一种数字化的方式去测量学生所获得的知识和能力，采用测验去测量学生的学习结果与学习目标之间的差距。在这一背景下，最初的自我评价主要是让学生对自己的学习情况进行自我

4、评分与自我评级。这种评分与评级实质上是一种数字化形式的呈现，当我们用数量表示一个人的社会学科知识、学术能力倾向或者英语成绩时，我们就是在进行测量。此外，这种测量性的评价主要是与标准化考试相关的，一般关注的是评价的客观性、标准化、评价信度，即使是教师和学生参与到评价中，也是对这些点的关注。这一时期的研究者也很注重自我评价的准确性，并对其进行了大量的实证研究。这些自我评价研究的关注点与测量取向的评价特征是相吻合的，故将其归为测量取向的评价。测量取向的研究主要以罗斯(Ross)、布特勒(But1er),布拉德肖(Bradshaw)等研究者为代表,主要关注学生评价的准确性及其影响因素。这些研究者一般采

5、用实验研究的方式让学生进行学习自我评价，将学生自评的分数或等级与教师所评的结果的一致性来判断学生学习自我评价的准确性。在这些研究中，教师评分是学生自我评价准确性的判断依据，目实施过程中的评价标准、评价目标一般都是教师确定的,学生很少能参与到对评价标准的设置中，所以这种学生学习自我评价其实质还是由教师控制的。基于此，将这种对学习的自我评价研究归为测量一控制取向。（二）为了学习的自我评价：建构一发展取向20世纪80年代后期，现代认知科学，特别是脑科学以及由此发展的学习科学理论，使得研究者逐渐将学习自我评价的研究重点转向学生的自我调节学习；另一方面，评价领域也在积极提倡为了学习的评价和作为学习的评价

6、。学习科学和评价理论的发展为学生学习自我评价的研究聚焦于建构一发展取向奠定了理论基础。建构一发展取向的自我评价研究以建构主义为理论基础，他们将学习看作建构的过程，自我评价是嵌入学生学习过程中的，学生自我评价的主要目的是为了引出学习的证据，并基于对证据的解释和反思进行学习改进。可见，作为一种建构方式的学习自我评价是让学生通过评价来诊断和监控自己的学习，学生通过获得内外部反馈来认识现在的学习与目标之间的差距并积极寻求下一步的改进策略。此外，为了学习的自我评价强调学生在评价过程中的元认知监控和学习反思，这些监控和反思指向学生自我调节学习。所以，为了学习的自我评价不止于学生对学习的判断，最终目的是促进

7、学生知识建构和自我调节学习水平的发展，故将这类自我评价归为建构发展取向。建构一发展取向的研究主要以安德雷德(H.Andrade)、帕纳德罗(E.Panadero)、布朗(G.T.Brown)、鲍德(D.Boud)等研究者为代表，主要关注自我评价对学生的认知、元认知和情感等方面的影响，特别是学习自我评价与学生自我调节学习能力的关系。以帕纳德罗为代表的研究者一般会采用实验研究的方式验证学习自我评价对学生学业成就和自我调节学习技能的影响。同时，他们也特别关注如何实施才能更好地发挥学习自我评价对学生学习的促进作用。二、测量一控制取向的学生学习自我评价测量一控制取向的学生学习自我评价主要以自我评分的形式

8、出现,注重让学生对自己所学的基础知识和基本技能进行自我判断。这一取向研究的重点是从测量学的角度对学生学习自我评价的信度进行验证，信度确定的主要依据是学生评分与教师评分的一致性，这种一致性使得学生学习自我评价是在教师控制下展开的。(-)注重对学生学习结果的评价由于受教育测量学的影响，测量一控制取向的研究者在研究中实施学生自我评价时，出于对学生评价能力的担心和为了确定评价的信度，让学生进行的自我评价主要是在一个单元或一个阶段的学习结束后进行的，评价任务一般与易量化的行为目标密切相关，集中于对陈述性知识、事实性知识的评价。这些评价任务一般是有标准答案的客观性试题，形式一般为填空题、多项选择题、正误题

9、、匹配题等。分析这些评价任务可以发现，学生学习自我评价的任务一般是去情景化的基础知识和技能，评价目标集中于记忆性或低层次的技能，与学生的高阶思维无关，与生活经验联系较少，而且这些知识的评价标准学生是未知的。集中于知识和技能的学习自我评价使得学生的学习也主要是浅层次的记忆和操练，学生在学习中会优先考虑评分的评价任务，即使表现优异的学生也可能对课程中的关键概念持有误解。这些评价任务对深层次的学习和思维过程关注得较少，从而限制着学生的学习方式。(二)自我评分或自我评级的评价方式作为测量手段的学生学习自我评价实施一般是采用自我评分(se1f-grading,se1f-marking)或自我评级(se1

10、f-rating)的形式,让学生依据教师提供的或者书本自带的标准答案初步判断自己的作业或者试卷可以取得多少分，或是自己的表现处于哪个等级。这种评价方式在一定程度上有利于减轻教师工作量，同时也使得学生承担起了评价责任，有助于学生了解教师评价自己学习的过程。这种评价方式也是低年级学生参与课堂评价的基本形式，客观的标准答案在一定程度上也确保了学生自我评分的准确性。但自我评分、自我评级也是比较有争议的一种评价方式，问题之一在于学生评价的准确性。因为当评价涉及分数、等级、名次时，学生可能会将学习自我评价等同于常规的考试评价，学生容易过多地关注自己的分数、排名，从而使得课堂评价带有竞争形式，可能会在评价中

11、存在作弊现象。这种自我评分和自我评级的方式一般是没有明确详细的评价标准的，往往是教师提供给学生的标准答案。从自我评分与自我评级这两种评价形式可以分析出测量取向的学生自我评价主要是以分数或者等级这类量化的形式来呈现学生学习情况的，对于学生学习结果没有描述性的陈述或者解释。止匕外，自我评分和自我评级主要参照的是教师、书本提供的标准答案或自我检核表等描述的维度，甚至可能没有明确统一的评价标准。在这种评价方式中，学生其实是被动地进行一种要我评的自我评价，他们依然是按照教师的要求去做，这种自我评价实施本质上还是受教师控制的。（三）关于个人水平的判断性反馈自我评分或自我评级的实施形式使得学生在评价中得到的

12、反馈主要是关于任务的分数、等级，属于一种判断性反馈。基于行为主义的观点，这些分数、等级对学生来说具有一定的强化功能。但若不对学生分数、等级做深层解释，不提供给学生关于所做学习任务达到目标的程度或与目标的差距，没有反映出学生学习过程或学习态度哪个方面有所欠缺，那么这种反馈往往是社会性、比较性的。这些分数和等级与学生接下来的学习任务的联系是很微弱的，是对学习的反馈，而不是为了学习的建设性反馈。特别是如果学生不对自己所评价的内容进行思考，这种分数是没有任何意义的，反而会影响学生接下来的学习活动，或使其过多地关注分数，削弱了对学习本身的关注。这容易使得学生将学习自我评价过多地看作一种单纯的评价手段，导

13、致学生在评价中带着功利主义的倾向。学生看不到学习自我评价对于自身学习的意义，长期下去也容易产生对这种评价方式的反感。由于测量取向的学习自我评价在其实施过程中不注重描述性、建设性反馈的提供，学生在评价过程中对自己学习表现的了解往往是模糊的、迷茫的，不知道自己的学习在哪些地方做得好、哪些地方做得不好，只知道对与错，学生得到的是关于任务水平的反馈。当学生拿自己的分数或等级与周围的同伴进行比较时，会产生关于自我水平的反馈，这种反馈与学生的学习过程及接下来的学习改进关系不大，但可能会影响学生的自我效能感、学习动机等。在自我评分后，当学生想要分析自己的学习时，可能还需要等到教师的反馈才会对自己的学习有实质

14、性的了解，这种反馈对于学生的学习具有一定的滞后性。从根本上来说，测量取向的评价忽视了从学习的视角审视学生学习自我评价的反馈，特别是学生的内部反馈对于学生后续学习的作用。（四）对学生学习自我评价准确性的关注学生学习自我评价的内在主观性被普遍认为是对测量信度的一个威胁，因此，测量一控制取向的研究者对学生学习自我评价的准确性及影响因素进行了大量研究。测量一控制取向的研究者在研究学生学习自我评价的准确性时，主要关注学生对学习的自我评价与外部评价的一致性。一般来说，是将学生的分数和教师的评分、学生自我评分与正式的外部考试的分数进行对比，即用师生评分、内外部评分的一致性来判断学生自我评价的准确性。现今已有

15、大量的实证研究对学生学习自我评价的准确性进行了讨论，但是研究结论比较复杂多样。布朗和哈里斯(1.R.Harris)基于19822012年的83篇学生学习自我评价准确性的实证研究进行元分析，发现学生学习自我评价的分数和实际考试分数相比，学生和教师评分一致性的相关程度由弱到强(相关系数从0.20到0.80),但大多数研究结论都没有高于0.60o关于学生学习自我评价准确性的不确定，研究者主要是从学生自身因素和学生学习自我评价实施方式这两个维度进行解释和研究的。从个人因素来看，学生的年龄、学习和评价经验、学业成就在一定程度上会对学生学习自我评价的准确性产生影响。这一点也启示我们，学生自我评价的能力是可

16、塑的，这一能力是随着年龄和经验而逐渐发展的，在学生学习过程中要注重对学生自我评价能力的培养。学生自我评价的准确性与评价的实施过程也有很大关系，如评价标准、评价反馈、评价氛围等都是影响因素之一。如果教师在学生学习自我评价活动过程中能够与学生一起分享或讨论相关的评价目标、评价标准、评价反馈等，会有利于提高评价的准确性。评价内容复杂程度也会影响自我评价的准确性,任务越简单、越具体，学生评价的准确性越高。课堂评价氛围也是需要考虑的一个因素，研究发现，在非竞争性的学习环境中提供给学生清晰的标准有助于学生进行准确的自我评价。非竞争性的学习环境有利于教师向学生清晰地传达作业要求、学习目标、评价的标准或规则等。可见，评价的基本要素对学生学习自我评价的准确性存在影响，学生在一定的条件支持下是有可能进行准确的评价的。三.建构一发展取向的学生学习自我评价建构一发展取向的学生学习自我评价是在脑科学理论、自我调节学习和作为学习的评价等理论的基础上发展而来的，这一取向的研究者主要