跨学科主题学习之意义、内涵与设计.docx

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1、跨学科主题学习之意义、内涵与设计研究启示跨学科主题学习的课程价值1顺应学科发展的内在规律马克思主义哲学观认为，物质世界是普遍联系和不断运动变化的整体，对立统一是其发生发展的基本规律之一。如果用这一规律回望和考量教育发展的历史就不难发现，学科教育正是在综合与分科的对立统一中不断发展完善的。先秦时代，我国就已经有了分科教学。彼时，无论是“国学”还是“乡学”，都开设礼、乐、射、御、书、数“六艺”课程。然而，自汉代以降，读经讲经日渐成为教育的主要内容，学校教育也逐渐由分科走向综合。“学生的思想道德教育以及政治经济、天文地理、历史卜算等百科知识教育，几乎全都是通过经史子集或一些古文选本一揽子解决的。”民

2、国以来，我国引入西方的教育思想和体系，对清末的学制和课程做了较大修改，学校教育的分科日益细密。在19121913年完成的壬子癸丑学制中，高等小学设有修身、国文、算术、本国历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操等科目；中学则设有修身、国文、外国语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制经济、图画、手工、乐歌、体操，并视地方需求加设英语或其他外国语。进入21世纪，随着信息技术的迅猛发展和数字时代的来临，全球化浪潮汹涌而至。在这样一个万物互联的时代，系统思想、辩证思维、全息观念、循环经济等成为主导理念和典型特征。身处其中，教育也呈现出前所未有的复杂性和关联性。而作为学校教育的重要载体,学科教学再

3、也无法沉迷于自给自足的知识体系，“综合”和“统整”又重新回到人们的视野之中。此次课程修订在每门学科中设置跨学科主题学习，正是顺应了这一发展规律。2 .助力学生核心素养的培育1997年12月，经济合作与发展组织启动“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，自此，“核心素养”成为世界教育领域中的一个重要话题。与单一学科知识不同，它“并不针对具体领域的具体问题，而是从人的成长发展与适应未来社会角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具备重要意义的素养”。因为核心素养具有“跨学科、跨情境”的特征，学校教育就必须在夯实学科基础的同时，突破学科教育各自为政的藩篱，加强学科之间的内在联系。因此，本次课程修

4、订专门设置跨学科主题学习，犹如在每个学科内部嵌入一个个跨学科的“楔子”，有利于充分发挥学科之间的协同育人功能。3 .加强学科与生活的联系我国新课程改革自启动以来就体现出鲜明的综合化特征和生活化取向。关于课程综合化，上文已有论述，而生活化既是达成综合化的基础，也是实施综合化的目的。杨向东将核心素养定义为“一种将能力、品格、观念等整合在一起指向复杂情境需要的综合性品质”。因为这种“综合性品质”指向的是真实、复杂情境中的问题解决，其发展根基必然要依托现实生活，其培育的境脉也必然融合于现实世界。换言之，核心素养既是因为生活、为了生活而提出的，也是在生活中并经由生活的历练才能达成的。形象地说，一门门学科

5、就如同一根根独立的筷子，单独用其中的任何一根来解决问题时，都很容易变形乃至折断，只有用生活之线、主题之结将它们紧紧绑扎在一起，才能产生撬动复杂问题解决的强大合力，让学生体会到学科知识和技能的现实价值和意义。设置跨学科主题学习正是在学科和生活之间建立联系的一个重要手段，它表面搭建的是学科之间的关联，内在建立的则是各个学科与生活的关联。跨学科主题学习的内涵与特点1 .跨学科主题学习的内涵跨学科一词最早出现于科学研究领域。皮亚杰认为，学科间的相互作用分为三类：“多学科”“跨学科”和“超学科”。“多学科”(MuItidiscipIinary)指的是在解决问题的过程中，从两门或两门以上的学科或知识领域中

6、获取信息，但不涉及任何具体学科相互作用。“跨学科”(Interdiscip1inary)指的是各学科之间或同一学科内各分支之间密切合作，相互作用，产生了对各方面都有益处的深度交流。“超学科”(TransdiscipIinary)指的是某一研究项目完全打破了学科界限，形成了一个超越固定学科界限的系统。由此可见，三者的区别在于学科之间融合深度的差异。关于“多学科”和“跨学科”的区别，美国的国家科学院、国家工程院和医学研究所在其共同发布的促进跨学科研究报告中用两个图形做了清晰描述。而与“超学科”相比，“跨学科”的整合程度略低，它尽管也强调学科之间的横贯衔接，但是尚保留着各个学科的界限和特点。就如同一

7、座“横跨”河道之上的桥梁，虽然人可以借由桥梁在河的两岸自由往来，但是此岸和彼岸边界清晰,而超学科则完全超越了学科的边界。与“跨学科”缘起于教育之外的领域不同，主题学习从诞生起就是教育领域内部的一个概念。杜威在明日之学校一书中就开始使用“主题”来组织“做中学”的活动。然而，主题学习成为一种教育改革思潮，则肇始于20世纪50年代。它是指将某一学科内部的多块内容或者多个学科的相关内容用一个中心或者线索组织在一起，并以多重视角和方法整合处理相关信息，从而全面、深刻地理解知识、解决问题的课程形态。“跨学科”和“主题学习”两个概念的缘起和指向虽有不同，但总体来看，其联系是非常紧密的。一方面，跨学科为主题学

8、习提供了宽厚的知识背景；另一方面，主题学习则为跨学科的课程统整提供了清晰的缘由和路径。而此次课程修订提出的跨学科主题学习，正是两者的结合体。为此，有学者结合义务教育课程方案（2023年版）中的相关表述，对其内涵做了界定：“跨学科主题学习是基于学生的知识基础，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他课程的相关知识和方法，开展综合学习活动的过程。”该定义在突出“研究主题”的同时，强调了所涉学科的不同地位和作用，有利于引导教师以辩证统一的眼光审视跨学科主题学习，进而平衡教学的综合性和学科性，因而颇为恰当。我们不妨将其中占据主干地位、具有主导作用的学科称为“主干学科”，而将那些居于辅

9、助地位、具有助推作用的学科称为“辅助学科”。由此，“主题”“主干学科”和“辅助学科”就构成了包容互动关系。其中，具有引领作用的主题居于中心圈层，具有主导作用的主干学科居于第二圈层，具有辅助作用的相关学科分居主干圈层之外。所有的线条都以虚线呈现，则标示着三者之间是交叉与融通的关系。但需要指出的是，此定义将跨学科主题学习界定为“开展综合学习活动的过程”，则在无形中忽略了“学习成果”的重要性，因此，笔者倾向于将其中的“过程”一词删去,而将其界定为“综合性的学习活动”。2 .跨学科主题学习的特点第一，综合性。不同的学科有各自的学科方法、功能和个性，正所谓“人心不同，各如其面”。跨学科主题学习的目的在于

10、将其综合在一起，实现学科内容、学科方法和思维方式深度融通和互补，从而在兼容并蓄中收到“美美与共，天下大同”之效果。第二，实践性。跨学科主题学习的最终目的在于通过自主、合作、探究学习，提高学生运用所学知识解决实际问题的能力，避免知识与生活割裂、理论和实践脱节的流弊。第三,主题性。跨学科主题学习强调以主题为引领，以问题导向。一个好的主题就像是一座坚固的桥梁，可以将不同学科的内容和方法贯穿起来，载着学生从容地到达素养的彼岸。第四，学科性。在跨学科主题学习中，跨学科思维和学科思维是彼此联系、融合共生的关系：离开了学科思维，跨学科思维就没有根基；离开了跨学科思维，学科思维就很难提升和突破。因此，实施跨学

11、科主题学习并不意味着抛弃学科，相反，它必须将思维的根系牢牢植根于学科之中，体现鲜明的学科性。换言之，跨学科主题学习的目的在于促进学生对于学科更为丰富、更为深刻的理解。第五，协作性。20世纪60年代末期，联合国教科文组织在教育一一财富蕴藏其中的报告中，将“学会合作”作为21世纪教育的四大支柱之一。实施跨学科主题学习，一个主要的目的就是要培养人与人之间彼此尊重、协作沟通、共同生活的能力。如今，人类社会已经进入数字时代，信息获取的多源性和易得性使知识的获取和分享发生了革命性变化，也对学习方式的变革提出了更高要求。有效获取、整合各种信息、资料、技术和工具，使其彼此协作，最大限度地发挥综合性优势，成为创

12、新精神和实践能力的重要指标，这也正是跨学科主题学习的主要追求之一。跨学科主题学习的设计1 .立足生活场域和认知实践确定学习主题(1)主题的课程功能如上所述，“研究主题”在其跨学科主题学习中具有重要作用。具体有三：一是强调跨学科学习与生活世界的联系；二是明确跨学科学习的对象、内容和场域；三是将不同的学科、主体、内容、资源等有机融合为一个连贯、统一的学习系统。例如，围绕“奥林匹克运动”这一主题，可以引导学生探讨优秀运动员的生活方式、奥运会的历史、1000米的自行车比赛中车轮转多少圈等问题，这样就将健康、历史、数学等多个学科融合在一起。(2)主题的基本分类按照不同的维度和标准，可以将跨学科主题学习中

13、的主题进行多种分类。而在这些分类维度中，有两个维度值得重点关注：一是按照学生所处的生活空间维度，将其分为校园生活中的主题、社会生活中的主题和日常生活中的主题。例如，教师在设计语文学科的跨学科学习时，有立足日常生活，设置了“我的家庭故事”“我身边的重阳节”等主题；有立足校园生活，设置了“我为校园地标代言”“制作一份新生入学礼包”等主题；有围绕社会生活，设置了“最忆是杭州一一意象的再创造”“拍摄短剧苏舜钦和沧浪亭”等主题。二是按照人的认知实践维度划分主题。日本教育学家佐藤学将学习分为三种对话性实践：人与客体对话的认知性实践；人与自己对话的存在性实践；人与他人对话的社会性实践。从这一观点出发，每种对

14、话性实践都可以对应一类跨学科学习的主题。具体如下：人与客体对话的主题，主要探究人与自然环境、人文景观的关系；人与自我对话的主题，主要探究“我是谁”“我从哪里来”“我到哪里去”的问题；人与他人对话的主题，主要探究人与家人、同伴、朋友、同事等的关系。(3)主题的选择路径一是从课程标准中寻找主题。课程标准作为课程管理、实施和评价的基本依据，是跨学科主题学习的重要来源之一。从课标入手选择主题，首先，要考虑“主干学科”的课程标准。以语文的跨学科主题学习为例，为落实跨学科主题学习，语文新课标专门安排了跨学科学习任务群，并在该任务群的“学习内容”和“教学提示”中，提供了一些可供选择的学习主题，如初中学段（第

15、四学段）建议从科技活动、心理健康、环境、安全、人口、资源、公共卫生等方面入手，开展实验、调查、讨论、组织参与社区文化活动、制作海报等。其次，要注意辅助学科的课程标准。因为本次课程修订统一要求各门学科都要安排跨学科主题学习，所以各个学科课程标准中均安排了跨学科主题学习的内容，提供了相关的主题。这些主题对于很多学科都是适用的。例如，历史学科课程标准列举的“中华英雄谱”“历史上的中外文化交流”“生态环境与社会发展”“古代典籍中的中华优秀文化”等，地理学科课程标准列举的生态文明建设、环境保护、资源利用、乡村振兴等，都具有广泛的学科适用性。二是从教材中寻找主题。教材作为教学的重要资源，是开展教学的主要凭

16、借，也是选择学习主题的重要参照。以语文统编教材为例,七年级上册第一单元是一组描述自然美景的诗词，教师就可以从单元提示的内容出发，引入自然之美与生态保护，抑或家乡景物变迁的跨学科探究主题。止匕外，统编教材中的综合性学习板块和“活动探究”单元也提供了一些很好的学习主题，可以照用或者修改后使用。2 .基于学生发展核心素养确定学习目标学习目标作为课程设计的起点和归宿，是课程设计中需要优先关注的要素。相对于单一学科内容的学习，跨学科主题学习的内容相对复杂，与生活的联系也更为紧密，这些复杂的情境和跨界的内容犹如旅途中的丛林和泥泞，很容易遮蔽旅人行进的方向。因此，在开展跨学科主题学习时，确定学习目标就至关重要。确定学习目标，首先也是学科课程标准。本次修订的16门学科课程标准均结合学科特点建构了素养型的课程目标。它们虽然在内容上有较大差异，但是因为共同指向中国学生发展核心素养，彼此之间自然存在着很多内在的关联点。这些关联点恰恰构成了