新课标背景下教师教学改进研究.docx

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1、新课标背景下教师教学改进研究2023年4月21日,教育部发布了新修订的（义务教育课程方案和课程标准（2023年版）（以下简称“新课标”）。本轮修订是我国在新的历史起点上全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的重要举措，是为了更好应对当今社会人才培养新需求,进一步明确“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的必然要求，对引导和推动教育教学改革、促进义务教育质量提升具有重要意义。但是，新课标作为国家纲领性的课程文件，只有真正转化为教师的教学实践，才能成为学生所体验的课程,发挥重要的育人价值。因此，如何促进教师优化实践、改进教学，真正落实新课标理念，是当前义务教育高质量发展的关键。一

2、、新课标对教师教学改进的新要求教学改进是教师通过系统而持续的努力来更有效地实现教育目标的过程。不同情境下教师教学改进的方向不同,具体的内容也不相同。相莪于上一轮课程方案和课程标准，新课标强化了课程育人导向、优化了课程内容结构、研制了学业质量标准、增强了指导性、加强了学段衔接，进一步体现了义务教育课程的时代性、基础性、综合性和实践性，这为当前教师教学改进指明了方向和重点、提供了支持。（一）素养为纲：教师教学改进的方向自中国学生发展核心素养研究成果公布以来，如何在教学实践中让核心素养真正落地，这一直是近年来教育理论和实践关注的焦点。新课标坚持素养导向，体现育人为本，把“聚焦核心素养，面向未来”作为

3、义务教育课程建设的基本原则，将党的教育方针具体细化为各门课程应着力培养的核心素养，围绕核心素养形成课程目标、明确课程内容的选择和组织、提出教学建议、建立教学评价标准。这对当前教师教学改进具有重要的导向作用。一方面，教师能更准确地把握义务教育阶段课程所培养的学生核心素养内涵。新课标颁布之前，不少中小学教师在教学实践中往往“借用”普通高中学科核心素养；新课标颁布之后，教师能够更清晰地把握所教课程对学生核心素养发展的独特贡献。以语文为例，普通高中语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解；义务教育阶段语文课程所培养的学生核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审

4、美创造。两者具有内在关联,但后者相对于前者而言，表述更简洁、内容更聚焦，更能体现义务教育阶段学生发展特点。另一方面，教师能真正以核心素养为导向，切实优化教学目标、内容、过程和评价。此前不少教师关注核心素养，但“在教学实践中落实核心素养”仍停留于口号层面。然而，新课标从根本上解决了“核心素养”与“教学实践”两张皮现象，将促进学生核心素养发展真正作为教师教学改进的目标与方向。以数学为例，数学课程标准提出要培养学生“用数学的眼光观察”“用数学的思维思考”“用数学的语言表达”现实世界。围绕这一内涵，教师在开展数学教学时，所确定的教学目标必须关注学生在数学学习中的“四基”“四能”和正确的情感态度价值观，

5、所设计的内容和实施的活动要能促进学生核心素养发展，所开展的评价要能更好地激励学生的数学学习。核心素养贯穿在教学实践的全过程，这是新课标背景下教师教学改进的显著特点。（二）内容与形式的匹配：教师教学改进的重点2001年新课改以来，虽然“自主、合作、探究”理念得到教师的广泛认可，但“虚假探究”缺乏严谨性与学科典型性”成为突出问题，其中一个重要原因就在于教师更关注教学形式变化而忽略了教学内容的调整，这极大地影响了新课改的成效。新课标强调优化课程内容结构，开展跨学科实践等，从根本上重视了教学内容与教学形式的匹配，有利于教师教学改进达到预期效果。其一，教师要不断优化教学内容结构。纵向上，新课标对课程进行

6、了九年一贯设计，加强了不同学段之间的衔接。横向上，新课标强调既要加强知识学习与学生经验、现实生活、社会实践之间的内在联系；又要通过大单元、大概念等设计，强化学科内知识整合；还要积极开展跨学科主题教学，探索不同学科知识之间的内在关联。以语文为例，语文课程标准用三个层次六个任务群统领所有内容，既有“语言文字积累与梳理“1个基础型学习任务群，又有“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，还有“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。这就要求教师在设计教学内容时，必须基于新课标进行系统化、综合性分析，形成结构化的内容体系。其二，教师要积极探索实践性教学

7、。新课标强调知行合一、学以致用。比如道德与法治课程标准提出，要丰富学生实践体验，注重案例教学，积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，通过参观访问、现场观摩、志愿服务、生产劳动、研学旅行等方式促进学生学以致用。因此教师在教学改进中，既要关注学生对学科探究活动的参与，给予学生发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的“机会”；又要推进综合学习，探索大单元教学，积极开展跨学科主题化、项目式学习等综合性教学活动。总体来说，新课标要求教师在改进教学时，必须要将教学内容的结构优化与教学方式的持续调整相结合起来；不是关注某一节课的变化，而是关注特定课程在一个学段、甚至不同学段之间的内在关联；不是就学科

8、教学科，而是以开放的态度了解不同学科内容、不同教学方式，与自己的教学实践有机结合起来。（三）细化指导：对教师教学改进的支持新课标不仅为教师教学指明了改进的方向和重点，让教师明确“为什么教”和“教什么”；还通过更细、更全、更系统的指导为教师教学改进提供有力支持,让教师更好地把握怎么教”。一是提出学业质量标准，让教师更明确“教到什么程度”。教师的教是为了更好地促进学生的学。深入了解学生学习，是教师改进教学的必要条件。新课标依据不同学段学生核心素养发展水平，结合具体课程内容，刻画了各学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，便于教师更好地把握教学的深度和广度。例如，地理课程标准针对初中学生从“地

9、球的宇宙环境”和“地球运动”“地球的表层”“认识世界”和“认识中国”五个主题分别进行了学业质量描述。二是列举具体案例，让教师更清楚如何落实新课标理念。例如，跨学科实践活动是本次新课标所倡导的新理念，虽然此前的教学实践中不乏相关探索，但如何推进仍然是个难题。数学课程标准中所列举的93个案例中就有不少涉及跨学科实践活动，如“营养午餐”“绘制公园平面地图”等，不仅剖析了该主题所涉及的数学核心知识和跨学科知识，还从学习任务、学习活动、教师组织、活动意图给出了教学活动设计参考样例。这种具体案例便于教师更好地把握如何将新课标所倡导的理念与课程内容相结合，转化为真实的教学活动,为教师开展相应的创造性实践提供

10、了基础。三是细化评价建议，让教师教学改进更具有针对性。新课标的评价建议既注重学生学习过程，以评价促进教师教学改进；又关注学业水平考试和命题，强化了考试评价与课程标准、教学实践的一致性。此外，评价建议中涉及作业评价，切实为教师教学改进中的作业设计、反馈与讲评提供指导，促进双减政策落地。二、新课标背景下教师教学改进的三个核心问题（一）尊重渐进性：把握教师教学改进的节奏新课标发布之后，对相应理念的解读和培训很多，但这并不能直接带来教师的教学改进。因为只有当教师”所倡导的理论”转化为“所采纳的理论时，教学行为改进才可能发生。3对新课标理念的解读只是一种“所倡导的理论“，并不能对教师的教学行为产生直接的

11、影响，只有当其被认同接受并成为教师的教育信念、实践知识，才能对教师教学行为直接产生影响，而这个转化是一个多维多层、非线性的过程。所以，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，“落实新课标是一场持久战”。教师教学改进包括多个方面的调整，具体而言：一是材料和活动的改变，即教师使用新的教材和活动；二是教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略；三是教师的心理变化，指教师认知、情感和意动方面的心理变化。材料和活动是教学改进的物化结果，行为是教师教学改进的外在表现，而教师心理变化是最根本的。只有教师从内心真正去认同新课标，才可能调整自己的行为，否则任何改进都是暂时的、甚至是表面的。但是，教师心理变化是最难的

12、，所需要的时间也最长。对新课标理念的解读和了解并不意味着教师能马上产生心理认同，只有理解了“为什么”这样做，并且与自己的实践相结合、真正认同新课标的理念.教师才可能将其落实到行为中，这必然需要一段时间。教师教学改进受多个复杂因素的影响。教师的教学不仅受教师个体的性格特点、经验态度影响，还与学生学习、学校组织、团队文化等密切相关。一方面，这些影响因素与教师教学改进的关系不是线性的、静止的，而是相互影响、动态作用；另一方面，对不同区域和学校的教师而言，教学改进的关键影响因素可能不同。因此，要让教师真正落实新课标，必须结合具体情况具体分析,逐步有序地推动教学改进，避免一刀切。教师教学改进是一个循环反

13、复的过程。很长时间以来，我们倡导“课程改革,观念先行，因为信念的变化或者超前于教师行为的变化，或者与其同时发生”。但是也有研究认为，教师往往是以“试误”的方式首先改变自己的教学实践，若教学改进的行为能带来学生的积极变化，教师就可能改变自己原有的信念和态度。这说明教师教学改进是一个相互作用、循环反复的过程。教师教学观念的调整会影响教学行为，而教学实践的结果会促进教师对观念的调整。因此，教师教学改进是一个复杂渐进的过程，必须把握好推动的节奏。既不可“操之过急”，在对新课标理念进行宣传解读后,一定要给予教师足够的时间来消化、理解和反思，便于教师后续更好地调整观念和优化行为；也不能“统一步伐”，对于不

14、同教师个体以及不同学校和区域，要分析其关键影响因素，因地因校制宜推动教师教学改进。（二）重视社会性：促进教学改进中的教师合作落实新课标，不应也不可能是单个教师的任务，而是学校群体教师努力的方向。教学改进不是一种纯粹的教师个人行为，而应涉及两个层面：起先是社会层面，出现在人与人之间；然后是心理层面，在个体的内部。布莱德曼指出，“教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换，感受分享，关联刺激，沟通讨论来完成的”教师的教学改进正是实现专业发展的过程，因而也需要彼此之间的合作交流。可以说，教学改进是从教师与他人交往开始的，教师正是在与他人交流互动与反思碰撞中，其内心才会真正受到新课标理念的“冲击”，

15、教学行为才可能逐渐被调整。落实新课标必须重视教师教学改进的社会性，具体来说包括两个方面。一是教师彼此之间的合作。任何教学改进都需要教师之间的交流研讨，本次新课标理念的落实尤其需要教师之间的合作。例如，不同学科的新课标都提出了任务群、重要观念或主题内容，但如何基于具体的课程内容,把握内容结构之间的内在关联，仍有待于同一学科组所有教师的共同研讨，既要分别明确各年级相应的概念体系，又要跨年级、跨学段进行整体分析。跨学科主题学习要实现整体育人，更需要不同学科教师之间的深度交流与协作。可以说，新课标本身就对教师团队协作有着内在的要求，教师要落实新课标，离不开“集体攻关”。二是教师个体与集体之间的互动。在

16、落实新课标的过程中，教师个体既要吸收集体研讨的成果，促进自己的改进，也要通过自己对新课标的思考和实践，将其成果外化和习俗化，反过来促进集体的共同改进，这也是一个“内化一转化一外化一习俗化”的过程9。以学业质量标准为例，虽然新课标对学生学业成就进行了整体刻画,但教师必须结合本校、本年级学生特点对其进行“校本化”“年级化”甚至“班本化”的分析。一方面，教师基于对学业质量标准的学习和教研组对学情的整体研讨，将其内化形成个人对质量标准校本化的思考；另一方面,教师个人基于自己的经验和思考，将对质量标准的理解“外化”到实践中，并在教研中提出适合本校学生的质量标准。（三）关注连续性：基于教师已有经验的改造在教学改进中，有些教师会困惑：落实新课标，该怎么看待原有的教学观念和实践？比如三维目标是否过时，分科教学到底重不重要，是否所有教学内容都要基于主题或者核心概念来组织等？实际上，教学改进本身具有连续性，不可能完全抛弃教师已有的教学经验“另起炉灶”，而是