真的“热缩冷胀”？公开课教案教学设计课件资料.docx

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1、直的“执缩冷胀”?教享液s热胀冷缩有感黄岩东城街道中心小学王再文课堂教学出现意外液体的热胀冷缩是科学课第十册的教学内容，也是科学教学的经典内容。今天的科学课又与学生一起研究液体的热胀冷缩。课堂在教学设计中进行着：放在冷水与热水里的试管上扎的气球皮出现凹凸现象，猜想原因，继续讨论并设计实验装置，最后统一选用在装满水的密封小玻璃瓶上插一根吸管的装置。接着，出示一组材料：在同样的封闭小瓶里换成墨水、酱油、醋、牛奶等不同液体，继续实验，以希望能通过实验，认识液体都有热胀冷缩的性质，不同液体热胀冷缩的程度不同。学生取出实验的材料开始探究活动,实验进行着，意想不到的情况出现了：“老师，实验不行，有问题，怎

2、么在热水中下降，在冷水中却上升了呢？这不是热胀冷缩，是热缩冷涨J有一组学生惊叫起来。接着其他小组的实验也出现了同样的问题，他们质疑着，“在热水中下降，在冷水中上升，有问题。”、“难道做热缩冷涨的实验！”听着学生们的议论与喊叫，我的心有些紧张慌乱。这是科学课中的经典实验，课堂上以前也是这样做的，今天怎么会出现这种问题？难道是实验中的没有倒满小瓶子里的水？我赶紧参与到学生的实验中，检查他们的小瓶子，水是满的呀，检查他们的实验装置，也是正确的。于是，我急忙对学生说：“科学家也往往是在多次重复后，才得出科学结论。同学们也不要轻易的下结论，再试几次实验。”带着疑问他们又继续做实验，可结果还是“热缩冷胀”

3、。趁机，我也对实验进行仔细观察，确实这样。原因在哪儿？我在头脑里拼命搜索有关“热胀冷缩”的知识却找不出原因所在。这时，下课铃声响了。我强作镇定地对学生说，今天实验中的现象与我们预测的不一样，大家都感到奇怪，那到底是什么原因造成的？到底是我们看错了，还是实验操作中出了问题。下课后我们可以继续实验和研究，下节课再来探讨实验研究的结果和原因。继续研究一一柳暗花明下课后，我又在办公室重更进行着实验，可实验结果还是“热缩冷涨”。看着令人费解的实验结果，我仔细地分析原因：在当前的实验的温度条件下，水应该是热胀冷缩的还没有进入反常范围。是不是因为管子中的空气受热膨胀的速度较快把水压下去？我对“空气”产生了怀

4、疑，可是实验的玻璃瓶刚放进热水中瓶中的水就下降了，可是，温度没那么快传到管子上的空气。是吸管受热膨胀引起的？可烧瓶瓶放在热水中，应该是瓶中的水受热再传到吸管上，这也需要一个过程，也不符合水面出现快速下降的现象。剩下的可疑对象只有“小烧瓶”了。这时，我突然想起以前实验时也曾经出现过这种现象，只不过以前用的小瓶子比现在的大而且厚，在受热后只下降了一点就又上升了。我拿起现在使用的小烧瓶（来自学生耗材工具袋），发现这种瓶子不但小而且薄，到入热水后马上就有烫的感觉，看来“问题实验”的罪魁祸首就是它了。为了验证刚才的猜想，我继续进行实验，把吸管拔掉，这样可以排除吸管中空气的干扰，再把瓶子放在一个烧杯里，在

5、烧瓶中装满水，并使水面与烧瓶口程平，不加盖，再接着在烧杯中倒上热水，仔细观察烧瓶口的水面变化。果然，虽不是很明显，但水面确实有一点变化。到这里，学生在实验中出现的现象有了合理的解释：是因为烧瓶中满瓶水的受热需要一定的时间，而小烧瓶由于小而薄，并最早与热水接触所以快速受热膨胀。烧瓶配套的别吸管又特细，细微的体积变化又被放大了，因而出现了烧瓶中的水不升反降的现象。既然是这样，由于烧瓶的膨胀程度是一定的有限的，过一会儿，等到瓶中的水开始受热时，就会受热膨胀在吸管内迅速上升。是不是果真如此？我又进行第二次实验，把学生使用的实验装置放在热水中仔细观察，刚放进去时，吸管中的水面还是下降的，但过一会儿，吸管

6、中的水面慢慢上升，一直升到从吸管中流出来，并且再也没有出现下降。第二节课时，我胸有成竹地来到课堂。这时，有的学生迫不及待地拉着我，对我说：“老师，我回家用口服液的瓶子试过，是水面上升的，液体是热胀冷缩的。、“我用塑料牛奶瓶试过，水面是上升的，是热胀冷缩的。”我笑着把上节课做过的实验器材发给学生并提示说：“请同学们耐心地仔细观察，看看细管里的水面在热水中是否一直在下降。”学生们又聚集在一起，眼睛紧紧地盯着那根细管。“上升了上升了！”学生们兴高采烈，我又提醒说：“再继续观察，水面有没有降下来？”“没有，水面一直在上升，都流到外面了。”“那刚才小烧瓶子放进热水时水面为什么会下降？学了今天这节课，我们

7、再来解释这个现象。”本堂课中学生认识了气体与固体热胀冷缩的性质。在课快要结束的时候，我引领学生经历了我课前经历过的探究过程，找到了“热缩冷胀”的原因，学生在无意中对热胀冷缩性质进行了一次综合利用。我还借此机会向学生介绍了生活中一些特殊的“热缩冷胀”现象。总结反思一一感悟收获事件算是顺利解决了，在庆幸“意外事件中的意外收获”的同时，我更多地是在反思自己、反思我们的学生：反思一：对学生思维品质的再思考在本次实验中，学生在观察到实验结果与他们原有的知识出现矛盾时，他们不是对自己原有知识产生疑问，而是对现在的新现象提出质疑。在这次事故中不是他们原来的知识错误,但也从这件事中反映出学生在学习科学过程中的

8、一些思维特点：己有的知识对课堂学习新科学知识的负迁移不容忽视。教师应该认识到学生在课堂上学习新知识前，不是一点知识都没有，他们在以往的学习和日常生活中，己经获得了大量的知识，积累了一定的经验，因为“先入为主”这种知识根深蒂固映象深刻，从而在学习新的知识中会影响他们的思维，形成学习新知识的障碍。有时，就是因为受已有经验和旧知识的影响，他们忽略了对某些细节的关注与思考。所以，要重新构建他们的知识，更需要我们教师在教学过程中把活动做深透，并给学生一定的思考和观察时间，特别在学生面对错误概念，与原有知识发生冲突时。教师要引导学生思维的卷入、及思维的推进与提高，对原有知识和经验的覆盖、补充；引导学生对己

9、有知识，对自己开始的想法做比较；引导学生逐渐养成对“实验问题”从质疑到明确再到补充、解释的探究习惯。反思二：对材料本身的再思考探究式教学中强调给学生提供“有结构的料”。“有结构的材料”就是指经过教师精心设计实验中的典型材料，这些实验材料的组合，既能符合能体现有典型的科学概念，又能符合孩子的年龄特征和认知规律，并且贴近日常生活，其次，还应该具有一定的趣味性，使学生喜欢，并能够通过对实验材料的探索来发现问题，解决问题。看看本节课中教师提供给学生的实验材料，很显然不具备以上“有结构”的条件，没有蕴涵典型的科学概念（不仅不能呈现科学典型的概念内涵，实验操作中反而出现截然相反的结果）。那么如何才能保证实

10、验材料的“有结构性”，从而避免选用的实验材料对知识概念建构、学生思维品质起阻碍作用呢？这就提出了教师要走在学生前面，把实验中可能出现的问题事先有所估计，而不能仅仅守住课堂上的四十分钟。做到要求学生做的实验，自己先探究做在前头，养成课前“下水探究”的习惯，努力实现把最具结构性的材料呈现在学生面前。反思三：对科学课生成的再思考课堂教学的评价与判断如今非常推崇“课的生成”，有的甚至认为有“意外”的课堂才有精彩，还有人喜欢把课堂上的“意外”美其名曰“美丽的错误”。但是，并不是所有的错误都可以成为“美丽的精彩”。例如本节课中出现的“热缩冷胀”现象，并不是我们的预设，反而对教师的知识储备提出了一个挑战，学生的认知水平有限，对此更加无法解释，我们也很难把这个现象跟孩子们解释清楚。如果不及时处理，会在学生心中留下一个错误的概念。所以，我们要认识到预设与生成并不是此消彼长的关系，只有预设得越充分、越到位，反而越容易产生意想不到的“精彩”。只有我们教师多一些知识储备、多一份责任心，就能轻松地把握住“美丽的错误”，让课堂在预设与生成的融合中更精彩0