以学论教科学评课.docx

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1、以学论教，科学评课一、确立正确的教学思想“一切为了每一位学生的发展是新课标的最高宗旨和核心理念。无论是课程标准对知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度目标的提出，还是对自主、合作、探究学习方式的倡导，都是以学生发展为中心，将学生视为发展的主体，使各类学生都能在原有的基础上得到发展。教学的根本目的是为了学生的发展，教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动、共同实现具体发展目标的过程。在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，是服务学生的学。无论是教师的教还是学生的学最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，不会是好的教学，也不会有好的教学效果。

2、(-)正确认识合作学习的理念课标要求注重合作学习，养成相互切磋的习惯。合作学习有利于在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神，应鼓励学生在个人钻研的基础上，积极参与讨论及其他学习活动善于倾听，吸纳他人的意见，学会宽:容和沟通，学会协作和分享。当然，我们并不认为每节课都需要分组讨论。但独自解决不了的问题就需要提交小组讨论，并在师生、生生的互动中解决问题。(二)教学语言的规范化除了教学目标教学内容等方面外，教师的教学语言也要符合新课标精神。因为这看似小细节的地方，有时却恰恰表现出教师的教学思想是否真正建立在以学生为本的基础上，是否符合现代教学理念。要真正吃透新课标精神，反复实践，在教学实

3、践中真正建立“以生为本”的教学思想，并将这种思想贯彻到教学的每一个环节中，体现在教学的每一个细节中。二、关于如何确立教学目标教学目标，是课堂教学最核心的要素，是课堂教学的出发点和归宿，也是一节课的灵魂，它影响统帅其他要素（包括内容、方法），影响课堂教学的进程。1、目标的制订：教学目标的制订必须建立在对标准的理解，对教材的理解和对学生的了解的基础上。目标不一定只由教师按“教参”制定，还应考虑学生的心理特点和接受能力，可尝试让学生参与共同制定教学目标。同时，在预设目标时，不能机械地套用三维目标，三维目标不是三维分立，而是三维统一，统一在过程，方法这个维度上，以过程、方法为主线，然后将知识与技能、情

4、感、态度、价值观有机地渗透在其中。不能简单地说要培养什么样的价值观，因为不同的人会有不同的体验和收获。而且，能力的目标、情感态度的目标，不是某一节课就可以实现的。目标的制定要有层次感，要讲究逻辑性，表述要规范。2、目标的落实：教学目标不一定要出示，关键是教师要有目标意识。主要看教学内容的确定、教学方法的选择、课堂教学的进程是否围绕目标进行，更重要的是看学生是否达到教学目标的程度。在确定教学目标的时候，就其实质而言，要注意是否有利于学生今后的发展，即是否注意了教学目标的针对性、有效性,是否能在教学过程中关注学生客观存在的差异性，是否能最大限度地发掘学生的学习潜能，促使他们自觉地达成目标。三、确定

5、教学内容(-)教材不是教学内容的全部，教师要学会开发课程资源。适当延伸拓展，把课外资源引进课堂(二)用教材教而不是教教材对于课文，教师应首先自己去读、去悟、去探究，要有自己独特的理解。挖掘不深，肯定是蜻蜓点水，无法深入，没有心得,必然导致无法灵活驾驭。四、确定教学方法教学方法反映了教学观念和教学水平，影响着教学目标的实现。教法选择与运用应体现学生为主体的原则，使不同水平的学生在原有基础上都有发展。教师应重视教学手段的选择，特别要善于运用现代化教学辅助手段。五、听评课要求“教学永远是一门遗憾的艺术”，面对新课程标准的课堂教学也不例外，任何一堂课，当我们认真反思的时候，总会觉得有一些不足和遗憾，让

6、我们把那些真实的错误，那些蹒跚的思维脚步,那些细节中的种种意蕴，变成深刻的思考，变成我们自己的见解,变成我们完善日常教学的阶梯。也正因此，评价课题教学成为一项非常重要的课改科研的内容。1、评价主体多元化，让上课教师、学生，参与到评价中来。首先，评课应多听些上课老师的声音。课堂教学评价的最终目的是分析课堂教学的得失，诊断课堂教学中存在的问题，为改进课堂教学提供依据，为达到这一目的，评课者应先听教师自评，了解教师在选择教学内容教学方法，安排教学进程时是如何考虑的，再加以评价。课堂教学评价要创设一种探讨、切磋问题的氛围，着眼点要落在“议”上,即通过对方的探讨、交流，以促进双方的共同进步，实现群体效益

7、。2、评课要平等交流。评价者和受评者所处的角度不同，掌握的信息不同，因此，评价者充分尊重受评者，认真听取受评者的自评，在此基础上进行评价。当评者意见不一致时，不应该感到尴尬。此时最好的办法是各自保留意见，但不能为了面子而进行学术压制。3、评课时要换位思考。评价者发现教师的不足之处，应先换位思考：自己上，能否避免这个不足？有时候，评价者未作换位思考，其评价意见要么吹毛求疵，要么脱离实际，对教师没有实际性的帮助。综上所述，评课要参照新课改的“以学论教”的精神，“以学论教”课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么，说了些什么，想了些什么，学会些什么和感受到什么等等。此外评课时要对“教师的教学能

8、力”进行新的思考和认识，同时应讲究民主,突出激励性。对教师的劳动要肯定，在阐述缺点时，切不可采取嘲讽或者挖苦的态度，应该诚恳地分析原因，提出合理的纠正措施，说话要注意分寸，措辞要到位。六、有效教学的评价根基在理论的层面上，对教与学的关系的认识决定了我们对“教学有效与否”问题作出判断的根本立足点。综合前人已有的相关研究容易得出，“教”源于“学”、“教”为了“学”，以“教”促“学”、以“学”评，教，这些构成了我们处理教，与学，之间关系的基本准则。，虽然从逻辑上说，教不同于学，而且可以脱离开学生的学来分析教,但是这种孤立的分析有什么好处呢？促进学是教的唯一的、固有的目的。我们不是为教而教，而仅仅是为

9、了使学生能够学（好）而教；即使学生在学习上遭到失败，但也没有必要归咎于教师的胜任能力，学是教的成就的唯一可行的测量标准。再者，正如我们刚刚指出的那样，只有当教本身能有效地操纵制约着学习的那些心理学变量时，教才会有效。”因此，从这一层意义来说，对教与学的关系的认识也就自然解决了我们评价“教学是否有效”的“受益者”是“谁”的问题：学生是有效教学的直接受益者。当然，在实践的层面上，对于“教学有效与否”的判定问题还要涉及到“为何评价问题、评价标准问题、评价程序问题、评价主体问题，即为何评价？何为有效？怎样评价？谁说了算？我们之所以进行教学是否有效”的评价活动，其目的当然是为了改进（课堂）教学，提高（课

10、堂）教学的质量，并在最终的意义上是为了学生的更好（快）成长、为了教师的专业进步、为了社会的可持续地发展。在这些目标中，“为了学生的更好更快地成长”应该是一条最为重要、也是最为根本的标准。其实，如果将眼界放开一些，我们也可以从美国基础教育教师教学的评价标准中看出“教源于学、教为了学、教促进学、教负责学”这一教学的根本宗旨。美国“全国专业教学标准委员会指定的教师教学标准包括以下内容：1 .教师应对学生的学习负有责任，并能全身心致力于每一位学生的学习。教师对所有学生都要一律平等，并相信所有学生都能学习；必须意识到教育对象的差异性，要因材施教；必须对自己学生的发展方向有一个充分的了解，并帮助学生设计好

11、未来；必须全面发展学生的综合素质。2 .教师应当熟知“教什么”（内容X“为什么教”（目的入以及“怎么教”（方法卜教师应该明确所教知识的纵深发展过程，具备精深的专业知识，整合相关学科知识；必须明确教学的目的性与方向性；必须知道有效传授知识的方法；必须拓展知识获取的渠道，以丰富知识面。3 .教师有组织管理学生学习的责任，并具备相应的组织管理能力。教师应确定好学生发展的目标并设计好教学目标；必须有效组织和培养班组学习活动；必须在学生“所知”、“能做”和“能学”之间激发他们的学习动机；必须随时评价并认同学生的进步,鼓励学生的发展。4 .教师必须善于反省自己的教学实践，并从中获取教学经验。教师在教学实践

12、中应具备灵敏的判断力，去明智地分析和判断较难解决的现实问题；必须经常有意识地反省自己的教学实践，从中总结经验教训；应当有意识地虚心听取他人对自己教学工作的评价。5 .教师必须是学习共同体的成员，在成就学生的同时，也必须成就自己。教师要加强与同事的协作学习；加强与学生家长的合作互助；应当充分利用学习资源，拓展学习领域与视野。美国在全国性教师教学评价标准的基础上，各州县具体编定了地方性的教师教学评价标准。无论全国性教师教学评价标准，还是地方性教师教学评价标准，都具有一定范畴的共性：特别注重教师教学评价的信息源，即证据：强调教师的教学产品即学生的发展情况；重视教师精深专业知识、广博文化知识与必备教育

13、教学知识三者的整合：重视课内教学向课外学习的延伸：重视学生发展与教师发展的同步；重视教师教学评价与导师”指导制的结合。教育的根本目的是为了每一位学生的发展。“教是为了学生的“学”，学生是否得到提高和发展，是检验（课堂）教学质量的唯一标准，所以从学生的学情着眼，关注学生在课堂教学中的表现应成为课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂中的师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是关注教师如何促进学生的学习

14、，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。说得具体一些，“以学论教”就是以学生的学习活动来评判教师的教学思想的科学性和先进性，评判教学内容、教学策略手段的合理性和有效性，评判教师的知识底蕴、教学能力及其他素养的主要手段。七、有效教学的评价标准“价值标准的困惑越来越成为一个决定性的思想问题。”相对于为何进行“教学是否有效的评价问题（即评价“教学是否有效”的意义问题）而言，如何确立“教学是否有效”的评价标准，更是一个让人难以回答和具体把握的问题，因为评价标准直接涉及到人们对教学价值的总体判断和具体取舍。例如，何为有效？是短效还是长效？是近效还是远效？是认知效还是发展效？诸如此类。在普林斯顿高等

15、研究院里，有一句话语被放在醒目的位置上：“只有无用的知识，才是最终有用的。”这也正如我国庄子所言：“无用之用，方为大用。”另一方面，“一个人如果缺少知识，他可以在任何时候补上旦如果一旦错过时机，在学习能力或在情感、态度等精神层面上造成了缺陷，以后将是很难弥补的。”事实上,在教学的“短效与长效、近效与远效、认知效与发展效等每一对概念中的两者之间，也并非是绝对的对立关系，它们实际上是彼此联系、相互转化、有机统一的关系。说到底，没有近效，何以有远效？没有认知效，何以有发展效？如何处理它们之间的矛盾与对立，关键可能还在于我们如何把握好每一对概念中两者的平衡，并促进两者之间合理的转化。因此，要真正解决教

16、学是否有效的评价标准问题，需要教师创造性地、也是辩证地分析和处理教学中的基本矛盾。八、效教学的评价操作实践中，怎样具体地判定“教学是否有效妮？我们的原则是：过程与结果并重，关注结果，更关注过程；群体与个体并重，关注共同点更关注差异。教学有效与否标准的把握（具体判定）问题必然涉及到教学的本质问题，如果对教学的本质认识不清，我们就无法制定一节“好课”的标准，因而我们也就无法真正客观、科学地评价学生的学习和教师的上课。在本体论的意义上，教学是教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程。这一对教学本质的认识决定了我们判定教学是否有效”的视角必须相应地从传统的“以教评教”转变为“以学评学、以学评教”，即评价一堂课的优劣（及一位教师的整个教学）不仅仅只是看教师的发挥，更要看学生的学习状况，看学生在课堂上（教学中）是否处于中心地位，看课堂上（教学中）学生的个性、能力有没有得到充分的发展。教学