2023年课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”.docx

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1、课堂教学设计的可能起点”与现实起点”所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从哪里入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与适切性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生吃不饱，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在唱歌前为自己定好音调，具有重要意义。一、课堂教学设计起点的两类认识及其缺乏课堂教学设计的起点是教学实践中的老问题，对此问题的认识与做法，大致有以下两种类型。（一）教材起点说这是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为根底,把知识传授作为

2、课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其根本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是依据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是，却没有认识到教材是按照学年一学期一单元一课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够依据教学内容进行匀速推动，而无视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。因此，教材只是提供了课堂教学的可能起点，而无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。再者，教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材

3、时将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点的思考上，而无视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面开展和高质量开展的力度。（二）学生直接经验起点说在传统的教学观和教学实践中，教学任务被直接规定为传递人类社会所累积的系统文化知识和形成学习知识的技能、技巧，把教学起点确实立依据于知识逻辑与水平，无视了儿童经验的根底性价值。针对此，杜威的现代教学观批判了上述观点，提出教学起点应直接从儿童经验出发，并通过扩展、丰富

4、儿童直接经验的方法来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。这是杜威较传统课堂教学起点的深刻之处与奉献之处。但是，以“儿童直接经验为起点的教学，强调教学“像他（指儿童）在家庭里，在邻里，在运动场上所经历的那样，从“采取和儿童继续在家庭里已经熟悉的活动开始从事教学，带来的后果则是无视了学科系统知识逻辑与儿童心理逻辑的统一性，一切学习都从直接经验开始，低估了儿童对间接经验的学习能力，无异于浪费生命。基于对上述两种课堂教学设计起点的认识，“新根底教育在多年实践探究与理论建构的过程中，提出了自己的构思与实践探究。二、课堂教学设计的“可能起点与“现实起点的内涵及其意义在“新根底教育看来，确立课

5、堂教学设计的起点，既要考虑可能起点，也要考虑现实起点，既要考虑知识逻辑，也要考虑心理逻辑。”新根底教育在确立课堂教学设计的起点时，既考虑教学内容所提供的可能起点，又兼顾学生开展的现在状态和潜在状态所暗示的现实起点与可能起点，并在教学过程的具体展开中设定与生成更多新的起点。（一）教材（教学内容）一课堂教学设计的“可能起点“新根底教育认为，要充分考虑教材作为“可能起点有两个层面含义。一是指在考虑处理教材时，教师要认识到教材所提供的教学内容及其水平，只是预设学生应当掌握的程度，提供学生学习该内容的可能范围与程度，并不代表学生真实的学习状态与可能状态，不能仅以教材作为教学设计起点的唯一依据。二是指教师

6、在设计课堂教学时要冲破认识论的框架，不能仅仅对教材作知识层面的理解与把握，而要从育人价值的高度，充分解读教学内容所蕴含的丰富育人价值，“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中完成主动、健康开展的一代新人，“学科、书本知识在课堂教学中是育人的资源与手段,效劳于，育人，这一根本目的。比方，在考虑数学教学时，不能只考虑到一节课所涉及的具体的命题、定理、概念和运算等具体的知识，要同时认识到数学教学对形成学生准确的逻辑思维能力、数学的眼光和数学审美能力等育人价值方面的可能层次。只有这样，“数学教学才有可能在这个超越的过程中得到活化，才有可能完成面向未来的转型性变革。如果从以上两个层面

7、把握教材，将之作为课堂教学设计的可能起点，那么，教师在教学设计时，就有可能在分析和把握教材时，从结构化、递进化和有机化这三个角度来转化教材。什么是结构化地转化教材呢在“新根底教育看来，教材的知识排列往往出于教学课时的考虑，在呈现时往往会将知识分解成一个个孤立或块状的知识点，无法在整体结构中呈现出知识间的内在结构性关系。但是，教学是一个实践转化过程，在处理教材时不能拘泥于教材已有的呈现方法，要在实践转化过程中从整体上作纵向重组或横向关联。在纵向重组方面，比方在英语教学中，“新根底教育提出了“单元整体备课的理念，要求在处理单元教材时，要纵向打通一个单元教学内各课时教学内容间的关系，重组教材和教学内

8、容，采纳“长程两段式的方法，把每一结构单元的教学分“教学结构和“运用结构两个阶段。在“教学结构阶段，主要采纳发觉的方法，让学生通过体验、发觉、建构，形成知识结构和学习的方法结构。这一段的教学时间可适当放慢，是整个单元教学的重心阶段。在“运用结构阶段，主要让学生借助于前一段的知识结构和方法结构，主动学习和拓展与之类似的相关内容。这一阶段更多具有稳固的性质，可适度加速教学进度。而横向关联方面，就是把相关知识点按其内在的类特征组成一个整体，使学生在整体感想中把握知识的共性与差异性。同样以英语教学为例，在处理英语教材时，比方可以把某一语音、词的构成或词的意义作为关联点，将与之类似或接近的音、词、义进行

9、归纳，突出共通性的方面，便于学生从整体上掌握知识的结构。所谓递进化地把握教材，就是把握教材时不仅要考虑一节课的教学内容环节间的递进与转承关系，还要将其放在教学单元中、学期中、学年中、学段中乃至学程中，整体递进地把握教学内容，解决环节与环节、课与课、单元与单元、学期与学期、学年与学年、学段与学段之间不相关的隔离状态，整体递进地理解教学内容间的内在关联性，既不能将教学起点定得过低，也不能定得过高，要放在时间维度中考虑。比方，英语教学内容在小学一、二年级，往往是以单句的方法出现，教学目标往往也没作语段上的要求与把握；但是到了小学三年级以后，虽然教材内容仍旧是以单句的方法呈现知识点，但在教材把握上，就

10、不能再用低段的单句教学要求进行把握，而要从中段的大视野中对教学做语段上的要求。如果没有这一递进的眼光，则英语教学的起点就会走低，教学目标也会因低目标要求而无法落实。但在教育实践一线，这种情况的出现却是屡见不鲜。所谓有机化地把握教材，意指虽然从结构化和递进化的角度把握教材与重组教材，但并不能保证教师在处理与重组教材时的意义有机化，教师往往会做一些简单线性的“加减法工作，使一些知识处于纯粹逻辑化、系统化的状态，虽然层次清楚，梯度有序，但却无趣、无味，激发不起学习的兴趣。原因就在于未考虑到儿童的学习状态与开展状态，对教材没有作教育性的处理，没有从儿童开展的角度对教材作有机化处理。使教材既有结构性、递

11、进性，也有趣味性、可学习性，这样的教材处理方法才是真正的合适课堂教学的教材转化方法。当然，进一步的问题是，即便从如上三个方面把握教材，也不能保证课堂教学起点的恰当性，因为这样处理教材时，仍旧是以学生的类开展状态作为假设的。当面对由一个个具体个人和具体群体的班级时，只是基于教材分析的课堂教学仍旧是抽象的，提供的也只能是可能的起点。因此，要真正使课堂教学设计具有现实针对性，把学生开展状态作为分析的起点之一，便成为必需。（二）具体学生开展状态课堂教学”现实起点与“可能起点的统一与教材所提供的课堂教学设计的可能起点不同，学生开展状态不仅仅提供了课堂教学的“现实起点，也提供了基于现实根底上的“可能起点，

12、这与学生开展中的两种状态有着紧密的关系。原苏联教育学家维果茨基曾提出的“最近开展区理论指出：在儿童的开展中，其实一直有两种开展水平，一种是现实开展水平，是呈现出来的显见的开展水平；一种是可能开展水平，在这种水平之间有一个地域，即“最近开展区，如果给予适当的教育引导，那么，“最近开展区就会变成“现实开展区，可能开展水平就会变为现实开展水平。受此理论启发，“新根底教育认为，在课堂教学设计中应充分考虑学生的开展状态，并从学生的现在状态与潜在状态两个方面把握。教学设计如果不能从学生的实际状态出发，学生就很难在原有的根底上开展；教学如果只关注学生已经表现出来的和到达的现实水平，忽略学生的潜在开展可能，那

13、么，就很难提升学生的开展状态，无法促进学生多种潜力的开展。从此意义上，对学生状态的把握，既是课堂教学的现实起点，也是设定了课堂教学的可能起点。分析学生的现在状态，既包含从学生现实相关知识、学习能力与习惯、思维水平具体分析学生的根底，也包含分析学生在掌握新的教学内容时，他们可能会遇到什么样的困难与障碍。教学只有从这个意义上分析确定起点，才更具针对性和现实性。但是教学的真正意义在于促进和提升学生开展需求，只分析学生的现在状态,还是不够的，还需要对学生学习过程中将要呈现的各种可能状态进行预设，“有了对学生潜在开展可能性的思考，在教学设计时，就不会只关注教学结果性目标的预设，就有可能在设计教学过程时为

14、学生多种开展可能性的完成创设条件；在教学过程中，就有可能更为敏锐地发觉、捕捉、利用学生的各种可能性，促进学生的开展。从此意义上讲，学生开展状态的分析又成为课堂教学设计中的另一个“可能起点。此外，仅对学生开展状态作现实性和潜在性的分析还是不够的，还应从“具体学生的角度进行分析。学生之间存在着庞大的差异，如果只从整体上对学生开展状态进行把握，预设每个学生都站在同一起跑线上，以同样的速度，沿着同样的路径，到达相同的终点，其结果必定是“要么牺牲好学生来换取落后学生的进步，要么牺牲落后学生获得一小局部好学生的开展。教师应该如何面对群体学生的个别差异性进行教学设计呢这就要求教师树立弹性教学方案和不同层次的

15、教学目标，有区分度地进行教学，使学生在放开性的教学过程中都能不同程度地开展。三、课堂教学设计”起点在课堂教学过程中的预设生成与动态调整既然课堂教学设计兼具“现实性与“可能性的特征，那么就意味着，课堂教学设计方案与课堂教学过程的展开之间不是“建筑图纸与“施工过程的关系,即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。在很大意义上，我们以为将两者关系比喻成“足球方案与“足球比赛过程的关系更为恰当，因为在足球比赛的过程中，教练和球员都要依据实际比赛状况进行即时的调整。当然，这种动态关系的呈现在传统课堂教学上是不会出现的，只有当代以动态生成、学生主动参与的课堂教学才是这种关系产生的条件与土壤。“新根底

16、教育的课堂教学观认为，主动探究和发觉是儿童智力和意志得以集中的最主要的根源。如果没有探究和发觉，儿童的意志力就不会集中，儿童的兴趣、爱好和灵感也就无从产生。只有儿童主动投入到学习中去，其学习潜力才能犹如火星，使整个课堂教学燃起丰富而完美的思维之火，推动课堂教学活动向深层次迈进。“新根底教育的课堂教学以促使儿童主动探究和发觉为着眼点，让他们在探究发觉的过程中体验发觉答案时的喜悦，并能够使儿童将学习知识的过程看成是个人主动发觉新知识的过程，从而产生自我效能感。自我效能感是儿童在掌握知识过程中的一种感觉，是学习探究兴趣得以保持的生命线。在中小学阶段，这根生命线特别纤细，如果儿童能够一直处在强烈、冲动的感情状态中认识事物，这根线就会变得十分结实，永远不断。因此，强调学生的主动探究与发觉的课堂教学必定是师生、生生之间多向互动、动态生成与相互锁定的活动过程。在这样的课堂