“学习投入”说辞与学生心声：后新冠时代数字实践中的互联、质疑和包容.docx

《“学习投入”说辞与学生心声：后新冠时代数字实践中的互联、质疑和包容.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《“学习投入”说辞与学生心声：后新冠时代数字实践中的互联、质疑和包容.docx（31页珍藏版）》请在第一文库网上搜索。

1、“学习投入”说辞与学生心声：后新冠时代数字实践中的互联、质疑和包容英莱斯利古雷英克里斯蒂娜坎贝尔英劳伦克拉克英克赛特克里桑英艾薇卡莎皮英凯瑟琳赖丁英伊恩沃里克彭一为 译【摘要】由于实行公共卫生“封锁”措施，新冠危机导致全球高等教育应急转而开展在线教学，组织学生在线学习。在英国，2022年3月的这场转变突如其来，各大学几乎没有时间准备，而且很多大学是在培训和经验都不充足的情况下被迫将其教学转为数字模式。随后，高等教育机构把提升数字教育质量摆在首位，推出各种战略举措和为教职员工提供培训活动。本文由师生合作撰写，报告在英国一所大型研究(2022) 4-0036-12导读：学习投入(studenten

2、gagement)是在线教育研究领域一个研究热点。虽然学习投入是一个复杂概念，涉及行为、情感和认知诸方面因素，但是或许正因其复杂性而尚需假以时日才能形成成熟的理论，因此研究主要聚焦较为显性化的行为性学习投入(behaviouralengagement)，甚至诚如本文所指出的,“把学习投入理解成主要体现为学生交互(studentinteraction) 0事实上，不少研究正是基于可以量化的学生交互(如论坛发帖量、资源浏览量等)衡量学习投入的，把交互看成是“学生学习投入和良好在线学习行为的黄金标准”。教育研究有一种想当然的倾向，总是有意无意地从研究者或教育者的角度代替教育对象思考问题，而本研究的一

3、个主要亮点是从学生的视角、用学生的声音“验证”有关(数字教育)学习投入的理论，意义不言自明。本文的作者均来自伦敦大学学院，包括教师和学生。文章“旨在探索新冠危机期间学生在线学习的体验和最为关切的问题”，包括两项研究：焦点小组研究(不同专业背景的本科生、硕士研究生、博士研究生，国际生和“本地生”)和问卷调查研究(来自一个系的28名学生)。原文发表于交互媒体的教育应用期刊(JournaloflnteractiveMediainEducation) ，在第一作者莱斯利古雷(LesleyGourlay)教授的支持下，我们把它翻译成中文。文章首先回顾了数字高等教育学习投入的研究，指出总体上有一种强调“规

4、范性” (normativity)的趋势。这可能是因为研究的重点在于行为性投入，“某些类型的学生行为已经成为学习的代名词”，容易用客观标准衡量。然而，强调学习投入的“规范性”则可能导致学生方面出现各种各样的“表演性” (performativity),而教师方面则可能觉得应该对学生施以“管教” (discipline),以满足“规范性”要求。这不是一个良性循环。“管教”反过来可能进一步加剧“表演性”，从而进一步强化“规范性”。过分强调“表演性”则可能导致教育的“学习化” (learnification),教师难以在学生学习中发挥本来可能或应该发挥的作用。量化研究或许能揭示学习投入的“规范性”，

5、即行为性投入，但是情感和认知方面的投入需要质性研究，而文献回顾显示质性研究严重缺失。这也是本研究的另一个理据。研究者根据英国联合信息系统委员会的指导性材料和伦敦大学学院自己的数字教育模式提炼出学习投入的三个价值观：“互联” “质疑” “包容”。焦点小组的讨论正是围绕这三个价值观展开的，以了解学生的理解和看法(态度)以及希望如何在实践中体现。虽然调查研究是一项独立的研究，并不是专门聚焦这三个价值观，但是相关数据显示在涉及这三个价值观方面,参加这两项研究的学生“有共同感兴趣的问题和最为基本的关切”。正因如此，本文从“互联” “质疑”“包容”三个方面分别呈现两项研究的发现。关于“互联”主题，焦点小组

6、的“研究发现表明关系归属关爱对于互联至关重要”即强调被主流话语视为非教育活动的“非正式”“社交性活动”对促进学习投入、归属和动力的重要性，能使数字学习模式重现传统校园的“生机”。调查的结果也显示“关系”和“归属感”的重要性。由此可见，“学习投入二交互二主动学习”是对实际情况复杂性的简单化。关于“质疑”主题，焦点小组学生首先认为质疑是一种认知实践,不是抽象的价值观，因此教师要帮助学生通过有意识的训练学会如何质疑。其次，他们指出“关系”对培养质疑的重要性，即“体现尊重和独立、质疑空间、观点多元化而非正统化、材料多样性、对成人学生的支持、促使走出舒适区以及培养融洽关系”。换言之，良好的关系、关爱之心

7、和重视情感能促进质疑。这一点显然有别于主流话语的“超理性”。调查的结果也表明“融洽关系” “使学生挑战和批判课程讨论中的观点时感到更加自在”。关于“包容”主题，焦点小组研究表明，“包容性实际上可能隐含着复杂的情感和人际关系，除了围绕课程内容、多样性和获取性这些宏观主题外，还强调关系、融洽和归属感,而调查的结果也显示数字资源有一定包容性，尤其是如果能够保证可用性和易用性，那么更能实现数字包容，“对于学生积极投入学习至关重要”。由此可见，学习投入的主流话语与学生的亲身体验存在距离。主流话语下的学习投入强调“交易性”或实用性，”以体现工具型勤机和注重结果的方式访问资料和资源以及参加活动”，好像是“一

8、套可以复制和应用的技术规程“。然而，学习投入对于学生而言则是“关系、个人和情感的交织”，“关系”是影响“互联感”的一个重要因素，决定学生在学习体验中能否获得“社区感和喜悦感”，能否更加自主和自信，能否更加相互信任和尊重，继而进一步影响质疑素养和包容性。由此可见，学习投入是一个微妙、复杂的过程，不仅涉及行为性投入，更为重要的是要维护其关系性和情感性。过分强调开展活动，必然会忽视对促进学习投入必不可少的那些因素,即“影响学生主动学习的能力、参加学习的意愿和他们的归属感的因素”。文章最后指出，我们“要以持之以恒、细致入微和善解人意的态度对待情感、关系和关爱，重视学生在线体验的动态变化，认识到其没有条

9、理性、偶发性、牵涉情感和复杂性的本质”，才能“确保学习投入的可持续性和人人有机会学习”。数字教育不能只依靠“冷冰冰、硬邦邦”的技术，不管所用的技术有多么“高精尖”、有多么“聪明”(人工智能)。教育实践需要一个有“温度”“温情”因而充满生气的环境，教育研究也不例外。我多次在“国际论坛”的导读中呼吁数字教育需要“人性的回归”，不是为了哗众取宠，更不是危言耸听。从教育研究的角度讲，“人性的回归”也包括研究者不越俎代庖以为自己能够思学生之所思、想学生之所想，而是要聆听学生的声音，研究结果才能真正促进教育质量的提高。感谢莱斯利古雷教授和其他作者对本刊的信任和支持！(肖俊洪)引言由于实行公共卫生“封锁”措

10、施，绝大多数大学停止面授教学，新冠病毒危机促使各级各类教育的教学和学习发生了根本性变化。2022年3月，英国在几乎毫无时间准备的情况下将教学转向数字模式。自此，高等教育机构便致力于提高数字教育质量，向教师提供指导，国家层面也出台相关建议。本文拟批判性分析一份旨在给全国各大学提供建议的材料，重点关注如何提高数字教育中“学生学习投入”(studentengagement)o我们认为这类指导建议本质上显然是“以学生为中心”，但是把“学习投入”理解成主要体现为学生交互(studentinteraction),这种观点有点过于简单化。本文介绍了一个机构所提出的数字高等教育“核心”价值观，并呈现两项相关研

11、究的结果。其中一项以焦点小组形式调查学生对这些价值观的看法，另一项是问卷调查研究，涉及面更广，主要调查新冠病毒危机期间不同数字学习投入模式的学生体验。分析表明，两项研究的发现均体现鲜明主题且这些主题与我们所提出的一套涉及更深层次内容、更富情感的价值观相关，即关系、尊重、社区、差异和关爱的重要性。文章最后批判性地讨论如何理解“学习投入”和本研究对新冠危机期间及以后战略制定、课程设置和教学关系发展的启示。一、数字高等教育学习投入理论已经有大量研究探索何为“高质量”数字高等教育这个问题。尽管准确地说，学界对这一复杂、多样化实践领域尚未达成共识，但是所涌现的一些主题被认为是数字高等教育的理想特征，与校

12、园式教育的首要关切相呼应。研究结果大体上与“以学生为中心”教学法理念一致，强调通常所言的“主动学习”(虽然这样归纳有过于简单化之嫌)。这标志着教学摒弃“内容传输”模式，向更为互动的方法转变，明显受到知识源于讨论和分享想法这些社会建构主义观点的影响。这种转变同时强调师生关系的扁平化，以及包容和重视不同立场和观点的意识。这些举措毫无疑问是积极的,标志着教育摆脱了在有些人看来长期“称霸”教育领域但又是狭隘、程式化的“填鸭式”教学方法。整个教育领域都出现这种转变，体现在教与学策略和方法上则是突出“获取“包容”学习投入”等概念。但是这种理念并非没有受到批评。诚如卡恩(Kahn, 2022)所指出的，学生

13、学习投入的概念还没有形成强有力理论。这一术语在不同背景下含义不同，在美国主要指广泛参与校园生活(如：Barkley, 2022； Quay eHarper, 2022),而在英国则更多地指“教与学”的参与度。科茨将学生学习投入的特征定义为：”主动和协作学习、参加富有挑战性学习活动、与教学人员保持持续沟通、参与丰富教育体验的活动和感受到获得大学学习社区的认可和支持” (Coates, 2022, p. 122)o尽管这些特征看起来是积极的，但是批判分析显示，在学生应该如何表现和成为什么样的人方面，这些特征强调的是规范性(normativity),如同特洛勒(Trowler, 2022)这篇很有影

14、响的综述所言，特别重视活动、协作、交流和社区。卡胡(Kahu, 2022)批判性重构学生学习投入概念，将其视为一个“元构念”(metaconstruct),包含四个方面内容：行为性的与教学实践相关的行为；心理性的一一侧重于个体内在过程；社会文化性的;“整体的” (holistic) 把上述三项整合在一起。她指出行为视角与质量保证之间的历史联系，即某些类型的学生行为已经成为学习的代名词。卡胡等(KahuNelson, 2022；Kahu, Picton, Nelson,2022)在后续研究中进一步发展了这些观点。就本文而言，她2022年的这篇批判性文章仍然最具影响力。学生学习投入文献主要是围绕校

15、园式教育的研究。但是与之平行的另一个研究方向是探索在线学习投入问题，特别是围绕如何提升“在线临场” (onlinepresence)的问题。加里森等(如:Garrison,Anderson, Archer, 2000, 2022；GarrisonCleveland-Innes, 2022)的基础性研究针对的是在线临场概念的复杂性，尤为重要的是上述第二篇文章所指出的，“仅靠交互不足以“营造临场感。这与卡胡的观点一致，即必须更加细致地理解学习投入，无论面授还是在线学习投入。随后，“联通主义”(connectivism)概念在数字教育中流行起来(如：Siemens, 2022；Downes, 2022)o联通主义非常强调交互和参与者生成的内容，认为学习分布于网络和不是人的事物中。联通主义显然很激进，但是仍被批评只不过是把主流教育话语中早已为学界所熟悉的东西(如个人主义)具体化，并且重新提出显性“主动学习”的规范要求(Kn