新技术时代教育“无思”症候及突围路径.docx

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1、新技术时代教育无思”症候及突围路径摘要：技术乐观主义与技术悲观主义长期以来对峙且共存。时至今天，这种局面依然存在。一方面新技术层出不穷且新技术赋能教育的呼声日隆，另一方面新技术赋能教育引发的诸多“无思”症候又令人们担忧技术不是在赋能教育而是在败坏教育。海德格尔提出的面向“思”的教育主张为超越技术乐观主义与技术悲观主义提供了一个可行的方案。在海德格尔看来，新技术时代的真正危险不是对人不利的技术后果，而是计算性思维逐渐上升为时代的主导性思维。受计算性思维的影响，教育活动也呈现出目的选择最大化、治理痕迹化以及手段方式替代化的“无思”症候，并由此导致了教育的扭曲与异化、教育的浅薄化以及将受教育者沦为持

2、存物。现代技术展现的等级性与强制性是“无思”境况形成的根本缘由。克服教育与时代的“无思”，需要实施面向“思”的教育变革，包括教育方式由教化式转向存在式、历史教育由“知识习得”转向“思想生成”，以及技能教育从“善假于物”到“回归身体”。唯此，才能培育“思”所需要的敏锐与镇静，帮助学生生成对技术世界的泰然任之姿态与能力,使他们能够免于技术的危害而栖居于技术世界之中。关键词：新技术时代；面向“思”的教育；计算性思维；海德格尔一、引言对于技术，向来存在两种相互对立的认识。一种是技术悲观主义，其认为“科学技术的发展和风险问题紧密相关”（安东尼吉登斯，2002）o另一种是技术乐观主义，其认为技术的不断革新

3、会将人们引向更美好的生活（约翰奈斯比特，1984）o在我国，“如何营造一个适合于技术创新的文化”（王国豫，2021）是受到广泛关注的问题，其反映出当前的技术认识总体上偏向于乐观主义。具体到教育领域，同样也是如此。每当新技术出现时，技术乐观主义者们便要求教育领域做出相应变革，甚至有人主张“用人与技术之间的互动来代替思想交流”（安德鲁芬伯格，2005）o当代技术哲学家卡尔米切姆（CarlMitcham）曾指出中国学者的“亲技术”倾向，认为他们更多关注风险一成本一收益分析、隐私与利益冲突等“小问题”，而对“涉及人类命运的宏大问题缺乏深度思考和回应”（王国豫，2021）o米切姆的批判值得重视，但我们也

4、不能忘记马克思在19世纪发出的重视发展科学技术的教诲，否则的话，所面临的将是“尼安德特人式的灭绝悲剧”（尤瓦尔赫拉利，2017）o本文无意于卷入技术悲观主义与技术乐观主义之争。毕竟现代技术已经处于永不停歇地升级改造进程之中。但是，这并不意味着要不断追赶技术的步伐，而无视技术带来的不确定性与危险；还存在着一种可能，那就是既充分利用技术又规避其危险。马丁海德格尔(MartinHeidegger)面向“思”的教育主张，或许能够为后者提供一个可行的方案。在海德格尔看来，实施面向“思”的教育，能够帮助学生生成对技术世界的泰然任之姿态与能力，使他们在将来必须用到技术时说“是”，又能够在技术强迫扭曲他们时说

5、“不是”，从而以一种免于技术危害的方式栖居于技术世界之中。本文将沿着海德格尔开辟的道路，并结合当下的教育现实，探讨新技术时代面向“思”的教育路径。二、新技术时代教育“无思”的表征及其弊病1945年，原子弹的爆炸引发了海德格尔对技术问题的思考。当时以卡尔雅斯贝尔斯(KarlJaspers)为代表的学者认为，技术只是中立的工具与手段，人可以控制现代技术带来的危险。海德格尔不满于这种流俗的“技术工具论”，认为它只是“正确的”而非“本质的”认识。在海德格尔看来，技术工具论并没有揭示出新时代技术与以往时代技术的根本不同之处，也没有认识到新时代的技术不只是在手段与工具方面更加先进，而是已经“成为促逼着的解

6、蔽”(马丁海德格尔，1996,p.935);新技术时代的真正危险也并非技术带来的不利后果，而是“滚滚而来的技术革命可能会束缚人，蛊惑人，令人目眩进而丧心病狂，以至于有朝一日只剩下计算性思维作为唯一的思维还适用和得到运用“（马丁海德格尔，1996,pp.1240-1241）o海德格尔将“计算性思维”称为“无思”，以区别于面向真实存在的“沉思之思”。在海德格尔看来，沉思是“属于存在”“听从存在的“（马丁海德格尔，1996,p.361）,它的本质在于“探讨意义”（马丁海德格尔，1996,p.976）；计算性思维则是一种表象思维，其面向的是存在者，虽然包含思虑，且能够带来巨大的效用，但它“不是思索在一

7、切存在者中起支配作用的意义的那种思想”，而“始终是在计算已给定的情况”，是“预先就估算一定的成果”，因而“不是沉思之思”，也“达不到沉思”（马丁海德格尔，1996,p.1233）o正因如此，海德格尔又将新技术时代称之为“激发思的时代”，并指出“在我们这个激发思的时代，最激发思的东西出现了：我们尚未思”（马丁海德格尔，1996,p.1210）o1 新技术时代教育“无思”的表征在时代陷入“无思”境况之下，教育自然也概莫能外。具体来说，当前教育的“无思”在教育目的、教育治理、教育手段与方式等方面均有所体现。首先，教育目的的“选择最大化”。所谓“选择最大化”，是指以获取最大化的选择范围与可能，作为做某

8、件事情的终极理由。选择最大化作为一种思维方式，早已蔓延至教育目的层面。一方面，当前绝大部分家长之所以如此重视子女教育问题，主要是寄望于教育带来最大的选择空间。网络文章努力读书是为了将来拥有更多选择的权利！（佚名，2017）,被多个网络媒体转载且点赞量惊人，便是教育目的走向选择最大化的最好注解。其实，该标题引自龙应台写给他儿子安德烈的家书，原意恰恰是她劝导儿子安德烈不要将读书当成手段，而应当从事自己感兴趣、觉得有意义的工作，哪怕是给河马刷牙这种别人看起来不体面的工作（龙应台，2008）o另一方面，当前各国政府之所以大力发展教育，同样主要是基于选择最大化的考虑，即寄望于教育为国家赢取更大的发展空间

9、。需要说明的是，在不同的选择之间进行理性的比较分析，并尽可能作出正确的选择是必要的，但问题是从来没有哪个时代像今天这般追求选择最大化，以至于只有获取“最大的选择范围与可能”才是“正确的”，才被视为做某件事情“终极的理由”。这也是海德格尔所担忧的。在分析新时代技术的独特性时，他就指出，“在新时代的无条件中，谋算达到了全面的、由数学技术所决定的合理化新时代在知识和行动方面对世界的征服由增长的谋算日益推向前进”（冈特绍伊博尔德，1993,p.127）o其次，教育治理的“痕迹化”。以痕迹为依托的治理方式古已有之，大量遗存的古代文书政令便是明证。最早对痕迹治理加以理论阐释的是马克斯韦伯（MaxWeber

10、）o在韦伯看来，”现代职务的执行是建立在文件（案卷）之上”的（马克斯韦伯，2000）,文件（案卷）不仅比口头命令更严谨，也使治理经验有了可累积性。除韦伯所述之外，痕迹治理还有科学判断基层治理状况、有效推动治理透明化与规范化等诸多好处。但是，在新技术时代，“痕迹治理”早已向“痕迹化治理”演化，以满足治理效率和治理效果的最大化。具体到教育领域，主要表现为三点：一是事事处处留痕，因为有“迹”才有“绩”，甚至才算“工作”，所以，当前许多教育者不得不将大量的精力用于填写各种计划书、过程性材料和总结分析报告。二是一切以痕迹为中心，由于上级检查与业绩评定主要是基于痕迹，这就催生了学校的运行以痕迹为中心。三是

11、过分尊崇痕迹，这在一定程度上也导致了以文件规定为先、为要的程序中心工作方式与教育方法。总之，在教育治理的痕迹化之中，痕迹实际上由依托变成了准则与要求，变成了排除人思考的一种技术。而尽量让技术代替人的思考，正是现代技术所内含的基本原则之一（NeilPostman,2013,p.47）o最后，教育手段与方式的“替代化”。“技术系统从人的自然感官、自然肢体或自然智能的代理者，朝着自然人的以及人类中心地位的替代者的方向发展”（李河，2020）,是新技术时代的趋势之一。就目前而言，替代化在教育领域主要表现在手段与方式层面，包括虚拟教学场景与工具逐渐替代传统的教室和教学办公设施，以及线上教学的比例与规模逐

12、步提升等。不过，真正构成“无思”的并非教育手段与方式替代化本身，而是人们对其所持的盲目乐观态度。这种乐观态度，只是看到或者只愿看到替代化带来的好处，包括尽可能少地占用教室与教学办公设施从而大大缩减教育成本，使偏远地区薄弱学校的学生也能够共享优质资源，以及提供比传统学校更灵活的时空场景与更具个性化的教学内容等，而忽视了技术应用的“善恶等价法则”，即技术能够多大程度上服务于善，便能够多大程度上产生恶（凯瑟琳海勒，2017）o以疫情期间的线上教学为例，它在带来诸多教学益处的同时，也存在着学生注意力难以集中、师生互动比较困难、课堂管理缺失以及教学内容质量不高等问题（郑勤华等,2020）o2 .教育“无

13、思”的现实弊病将选择最大化视为教育的最高目的，并主张教育治理的痕迹化和教育手段与方法的替代化，不可避免地会产生系列负面效应。首先，教育目的“选择最大化”导致教育被扭曲与异化。当教育活动只有按照选择最大化的要求来筹划与开展才被视为有价值时，教育便在无形中被扭曲和异化了，进而蜕变成“由各种光鲜亮丽的浮标而成的空心躯体”(高德胜，2019)o教育被扭曲与异化，则意味着教育的独立性与批判性丧失。众所周知，教育是从社会生活中分离出来的相对独立领域，它应当并且也只有与政治、经济等领域保持一定距离时，才能保持自身的本性与品性，行使其批判、监督和引导世俗社会的功能。反之，当教育被各种外在指标要求和愿景裹挟与预

14、置时，就很难期盼它还能坚守育人的本体功能，以及去批判、监督与引领社会了。其次，教育治理“痕迹化”导致教育走向浅薄化。恩斯特卡西尔(ErnstCassirer)曾指出，人的类本质是“符号”，并以此来表达人是能够进行文化创造的高级生物。巴兹尔伯恩斯坦(BasiIBarnstein)则从教育的符号控制功能出发，进一步揭示出人在一般类本质之下还存在着精英阶级与劳动阶级之别。相比于伯恩斯坦，尼尔波兹曼(NeiIPostman)对符号与教育关系的认识更具“颠覆性”。在波兹曼看来，人们更应当担心的不是符号背后隐藏的教育不公平与阶级压迫问题，而是教育被技术的世界观所支配，过于重视那些能够带来使用价值的有偿性知

15、识，从而导致传统符号被娱乐化和商业化，以至于权威性与神圣性流失，最终利用计算机系统引导的F-15战斗机成为将来仅剩的符号(NeiIPostman,2013,p.169)。波兹曼的担忧不无道理。毕竟“任何文化都需要故事，每一个故事的形式及情感特点都是一组需要尊重、效忠乃至奉献的符号所赋予的”(NeiIPostman,2013,p.162)o进言之，传统符号的权威性与神圣性流失，意味着我们的教育与文化将走向浅薄。最后，教育手段与方式“替代化”使受教育者沦为“持存物”(Bestand)。持存物就其字面意思讲是指储存品。海德格尔借该词来表达拥有多种特性与存在方式的存在者屈从于技术意志，被预定和限定为某种“准备物”。受教育者沦为持存物意味着受教育者真正兴趣的消失。例如，在被预置为考生或就业者过程中，受教育者便不可避免地将“引起兴趣的东西”当成“兴趣”来追求，而忘记了真正的兴趣是“处于事物之下，在事物之中，或处于一事物的