能力建模：课程能力目标表征的新方法.docx

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1、能力建模：课程能力目标表征的新方法摘要：在教育实践中，能力是以特定知识为基础的，最终表现为知识的临场组合运用。能力常常和课程的目标直接相关，属于课程目标的一个领域。课程能力目标作为一种能力表征，是课程开发的依据和指引，对它的描述除了要反映能力的具体要求以及能力所对应的知识基础外，还需要能被清晰表达且易于分解组合，如此才能有利于将能力（目标）转化为课程对象（手段）。受LAC ID学习目标表征的启发，我们针对课程目标的要求，提出一种能力解析的新方法：能力建模。能力建模通过绘制课程知识建模图、分解宏观能力目标、提取叶子能力结点、补充中间能力结点，形成能力建模图，将具体能力及其相关知识的真实关系清晰完

2、整地呈现出来，不但可以满足课程开发者课程目标表征的需求，还可以帮助课程分析者分析和评估某个具体课程在目标一手段一致性等方面的表现，是课程开发与课程分析的数据基础。此外，能力建模图还有助于廓清某项具体能力的内涵，是一种有别于自然语言的能力内涵的表达方式。关键词：能力；课程开发；课程目标；能力建模；STEM课程能力到底是什么1 .教育情境下能力的本质教育实践在描述学生发展时，能力是一个非常重要的词汇。可是能力到底是什么呢？如果让教育研究者或实践者描述教育的目标，十有八九他们会提到培养学生的能力；如果再让他们列举出培养哪些能力，他们的回答可能会十分相似,诸如交流与合作的能力、问题解决能力、科学探究能

3、力，等等。但如果我们再追问这些能力具体表现如何？怎样通过教学落实？能力的培养具体体现在课堂的哪些方面？他们则未必立刻能说清楚，也不一定能够说服彼此。能力同时也是心理学的一个重要概念。站在心理学的视角，能力被看作是成功完成某些活动所需要的那些个性心理特征（阿阿斯米尔诺夫，1957;顾明远，1998） o但这种解说对于教育来说仍不够清晰，而且它会误导教育组织在学科知识和技能之外去追寻能力培养（吴红耘等，2013） o既然心理学视角对能力的解释无法令人满意，那么我们可以尝试更换到知识的视角。知识的视角与教育经验存在着关联。教育实践经验告诉我们，学生的能力最终表现为知识的临场组合运用（不是指机械回忆和

4、套用）。离开了知识我们无法清楚地知道“教育”要培养的能力到底是什么。当然，这种知识的实际运用离不开心理学所关注的智力、认知能力（或称认知技能）以及凭常识就能看到的肢体能力（或称肢体技能）。但在教育情境中，我们仍聚焦于依托知识所生成的能力。很明显，知识是这种能力所蕴含的内容，同时它也是绕不开的手段。抛开知识孤立地讨论能力，是无法认清这种能力的。所以说，能力培养的关键不在于要不要知识，而在于如何给予适当的情境、任务和问题，将学生的经验和抽象的知识结合，在知识的运用中生成能力。当然其中牵连基本认知能力和肢体能力。由此，我们在辨析能力时，可以将能力区分为一般能力和学科能力。一般能力如“交往能力”等逻辑

5、上和学科知识无关。学科能力背后对应着一组特定知识网络，表现为对这组知识的运用。2 .能力与知识和技能的关系既然能力属于知识的运用，那么能力是否与技能同义？能力当然不等同于技能，因为真实的能力表现往往不限于技能知识的运用，还包含其他类型知识的运用。心理学家安德森用陈述性知识和程序性知识来解释人们的认知行为（Anderson, 1996）,前者回答“是什么”的问题，后者回答“如何做”的问题。安德森所讨论的知识概念是广义的。后来人们将这种广义的知识细分为三种：陈述性知识、程序性知识以及策略性知识。陈述性知识是事实、概念、原理等方面的知识，也称狭义的知识。相对于狭义知识，人们将程序性知识以及策略性知识

6、称为技能（知识）。也就是说，技能是广义知识的一部分，是能够表现具体行为的那部分（杨开城，2016, p. 27） o本文所讨论的“能力表现为知识的运用中的知识是指广义知识。这个立场与皮连生先生的“习得的能力是由广义知识构成”（吴红耘等，2005）的立场相同。能力不等同于技能，也不是（广义）知识，它只是表现为头脑中知识的运用。能力只能在知识的意义建构之后，再在知识的真实运用过程中生成。知识的真实运用就是发挥知识功能作用的过程。知识的功能主要包括：描述、解释、预测和干预（杨开城，2016, p.97） o学生在运用知识的过程中，一方面调整、完善个人的知识系统和人格，另一方面表现出能力行为。很明显，

7、能力表现蕴含着学生的个性表现,源于知识的个性化理解和个体头脑中的知识结构，它无法被客观化为普适的认知和行为过程，所以能力无法通过言语和演示进行传递和存储（记忆）。越是高阶的能力越是如此。即使用出声思维的办法，我们也很难梳理清楚那些高阶能力的具体思维细节。更何况这种高阶能力还可能配合着外部操作，是一种内外合一的表现。而知识具有很强的客观性和公共性，并且可以通过语言清晰表达，因此可以传递和存储，虽然知识的传递和存储并不意味着正确的理解。总之，知识可以传递和存储，能力却无法传递和存储。貌似能传递和存储的“能力”其实只是知识中的技能。师徒模型中，学徒的综合能力并不是由师傅传递过来的，而是在师傅指导、点

8、拨下自我生成的。这是能力与知识的基本关系。能力与知识的关系可以从皮亚杰提出的“图式概念角度来理解。图式是儿童用以理解和组织经验的认知结构(David R. Shaffer等，2009),是理解周围世界的知识基础。可以说，能力与图式的质量相呼应。图式强调的是理解，而能力还包括行动方面。二、课程开发与能力表征1 .课程目标必须蕴含能力表达通过辨析，上文廓清了知识、能力和技能之间的关系，但这远远不够。这只是回答了概念层面上“能力是什么”的问题，却无法直接回答某个具体的能力到底是什么的问题。而这个问题却是教育实践必须直面的问题。在现代社会，能力是重要的教育价值之一。那么它属于教育实践的哪个方面？实际上

9、，能力和课程的目标直接相关。教育实践中存在着从宏观到微观不同层次的各类目标，比如课程目标、学习目标等。虽然学习目标并不是课程目标经过原子论意义上分解的结果，但学习目标最终是需要指向课程目标的。教学设计理论告诉我们，微观的学习目标往往是局部的目标，有时仅仅表现为知识的习得而不表现为能力的生成。也就是说，有些学习目标可以是一种知识表达，说清楚习得什么知识即可。而课程目标则表达了教育的高阶承诺一一（在智识方面）发展学生的能力，因此课程目标必须是一种能力表达，要说清楚具体生成什么能力。当然，课程目标还包含有价值观方面的承诺（杨开城，2018） o本文不讨论价值观目标，只讨论能力目标问题。2 .课程开发

10、需将能力目标转化为课程对象课程能力目标（后文简称课程目标）是一种能力表达，又是课程开发的依据和指引。虽然无论是前现代教育还是现代教育，在理论上都承认和强调课程目标对课程创制的引领作用，但在前现代教育中，课程的创制是基于经验主义方式的。经验主义的课程创制无法在数据层面上准确协调社会、学生和知识之间的关系，自然也就会生成学科中心课程、学生中心课程和社会中心课程这三类典型的课程。这三类典型课程在功能上各有自己无法回避的缺陷，它们之间的组合也无法完全避免那些缺陷。这种经验主义的课程创制并不需要（也没有能力）提供课程目标的清晰表征，进而也无法根据这个清晰的目标表征来设计课程对象。经验主义课程创制，常常是

11、理念先导、模式先导的。由此所创制的课程，其所承诺的能力目标，多数只是说给人听、写给人看的。在话语和观念层面的表现是“基于XX”的课程编制。当然，“基于XX”的课程编制未必生成“体现XX”的课程产品。经验主义的课程创制方式无法适应现代教育的要求。现代教育需要的是课程开发。它是一种技术化的课程创制过程。课程开发技术无法容忍目标、手段等信息的含混性，更拒绝理念先导、模式先导这类“手段决策先于条件分析”的错误。课程开发技术的功能之一便是系统化处理社会、学生和知识三方面的信息，由此生成明确、清晰的课程目标表征，并将其作为课程对象设计的根本依据。当然在课程对象的设计环节，还需要其他技术操作融入其他教育价值

12、。那么，什么样的目标表征更有利于将能力（目标）转化为课程对象（手段）呢？课程目标的表征除了要反映能力的具体要求以及能力所蕴含的知识之外，还需要满足以下两个特征：一是清晰、不含混，二是易于分解和组合。清晰的目标表征不存在歧义，方便理解、测量和评价。易于分解和组合的目标表征，既方便课程目标的逐条落实，又方便进行组合，实现能力的整合。课程目标最常见的表征方式是自然语言描述。但经验已经表明，自然语言的描述方式根本无法胜任能力目标的表征。由上文可知，要想说清楚一项具体的能力内涵，就必须说清楚这个具体能力的内在构成以及所蕴含的知识网络。这完全不是几句或几段话能做到的。而且在自然语言的描述方式下，单句陈述中

13、很可能包含多个需要分解并逐一达成的子目标，需要分开学再实现整合。但自然语言的描述方式无法实现能力目标的分解和组合，这很容易导致课程的细节设计缺乏针对性，降低“目标一手段一致性”这个最重要的质量指标。目标表征的易分解组合特征是有先例的。在以学习活动为中 心的教 学设计 （Learn i ng-Act i v ity-CenteredI nstruct i ona I Des i gn, LAC ID）理论中，学习目标的表征便不再采用自然语言的方式，而是采用“知识点（学习水平）”（杨开城，2016, p. 78）的方式。例如,重力（理解）、G=mg （理解，运用），其中“重力”G = mg”是知识

14、点，学习水平包括记忆、理解和运用三个层次。“记忆”和“理解”对应的是学习的意义建构阶段，意在掌握知识，属于较低的层级，而“运用”涵盖布卢姆的教育目标分类中的分析、综合、评价等多种知识的运用形式（L州安德森等，2008）,属于学习的能力生成阶段。LACID的学习目标表征方式虽然比较繁琐，但能够清晰地展现要学习哪些知识以及学到什么水平。这种学习目标表征方式的最主要优势是，学习目标可以单独也可以通过各种组合被安排到特定的活动任务中，使得各个活动任务的设计具有明确的目标针对性，从而满足目标一手段一致性的要求。比如，可以先分别针对特定知识点完成意义建构的学习，然后再将它们组合起来完成能力生成的学习；也可

15、以在完成某些知识点意义建构学习的同时，完成另外知识点能力生成的学习。这种学习目标的表征方式还方便将重点学习目标和难点学习目标交叉、重复地置入多个活动任务之中，以强化对重点和难点的教学。用“知识点（学习水平）”方式表征学习目标有个前提条件，那就是能够准确鉴别出知识点。鉴别知识点并不是一件简单的事。人们总是将知识点与考点混淆，甚至有些科目的教学也不强调知识点，只强调问题与答案（这当然是课程质量问题）。为了准确鉴别出知识点，LACID提供了一种方法叫知识建模。所谓知识建模就是按照特定规范绘制知识网络图，但这个规范限定了所绘制的知识网络图并不是知识语义关系图，而是根据知识语义绘制的知识之间的隶属关系图。这张图被称为知识建模图。我们的经验表明，当鉴别知识点发生错误的时候，所绘制的知识建模图必然是违背知识建模规范或者阅读起来极其牵强的。也就是说，知识建模的过程同时也是确保准确鉴别知识点的过程。正是因为知识建模，LACID才能成功采纳“知识点（学习水平）”的