陶渊明组诗教学设计.docx

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1、陶渊明组诗教学设计始终坚持课堂教学,语文教学特色是“重积累、重推断、重表达”。重积累旨在语文双基培养，重推断旨在课堂理性思考，重表达旨在思想自由发表。一、问题的提出中学语文教材中，无论是统编教材还是地方试验本，都收入多篇陶渊明诗文作品。要传承中华优秀传统文化，陶渊明作品是重要的富矿。但是，在现代意识多元化并不断增强的情况下，人们的认识立场和价值取向也越来越体现出多元性和层次多样性，中学语文教学如何全面地、完整地、发展地教陶渊明也就面临严峻的现实挑战。以下几种情况，尤其令人忧虑：其一，把陶渊明教成了逃避现实的“仙人”。陶渊明厌恶现实黑暗，作桃花源记表达对理想社会的向往；逃离官场，不为五斗米折腰，

2、作归园田居，追求静穆的乡村生活。于是，教学中注重其“隐”，重点突出陶渊明“心远地自偏”的隐土心境，用闲情逸致般的高古静穆来贴附”采菊东篱下，悠然见南山”的特异格调，突出陶渊明遗世而独立的隐逸生活状态。其二，把陶渊明教成了永远逝去的“古人二陶渊明最可贵的人格是“真”，所谓“复得返自然”，这个“自然”就是“人”的本真生活，就是生命本有的“自然”性质。然而，教学中时有感喟：陶渊明的“真”，现代人学不到。陶渊明归园田居，有“方宅十余亩，草屋八九间”，这大约是一个不错的私家庄万方数据园吧；有这样的物质条件才能不为五斗米折腰，才可以说弃官就弃官。今天的社会是固化的绩效社会，所有的人在物质链条上求生，逃避不

3、了。因此误解陶渊明不过是古代的“真人”，倘若在今天，他一定没有“园田居”可归。陶渊明所谓的“真”离当代太远了。“真”，不过是一个永远逝去的古代的符号，仅仅作为今天现实中的人们欣赏的幻影。其三，把陶渊明教成了思想消极的“哲人”。陶渊明确实是一位哲人，面对残酷的现实，不是明哲保身，消极应对，而是“出淤泥而不染”，卓越超迈。在现实生活中追求普通性是陶渊明的哲学选择。教学中，由于知识视野褊狭，认识上知其一而不知其二，因此，单从“养生”上来分析陶渊明的人生观和世界观，甚至认为陶渊明前半生积极进取，关注社会现实，有鸿鹄之志；而后半生，则隐居田园，饮酒自娱，只求桃花源般小国寡民的宁静生活，从而使自己的生命“

4、纵浪大化中，不喜亦不惧:这就是老庄自然、无为、保守的消极人生哲学的直接表达。不错，陶渊明有老庄思想的一面。但在现实中的呈现恰恰是积极的、进取的，从而敢于直面地反抗。如果教学中不能体会到这样的精神，那定然也是对陶渊明的误解。有人说，陶渊明毕竟是古人，诗无达诂，应该允许仁者见仁，智者见智，应该有不同的甚至是尖锐对立的观点相互辩驳与质疑。这种解读观固然不错，但是，我们不能忽视一个十分重要的问题：无论怎样思辨与质疑，目的总是离作家作品的真实原貌越近越好。再说，中学阶段的教育是“基础教育”，而“基础”的核心意义是“基本知识”“基本技能”的共性功能在智能与人格上的奠基。也就是说，只有“知识”教准确了，“技

5、能”训练可靠了，智能与人格养成才有了真正的“基础”，目的也在于一个“真”字，因此，我们不能用多元解读来搪塞对陶渊明的求真理解。陶渊明是一个立体的形象，其诗文内涵博大精深，我们不能用一隅之教而使学生一叶障目。鲁迅先生的告诫，可称作我们今天教陶渊明的“教学论”。他说：被论客赞赏着“采菊东篱下，悠然见南山”的陶潜先生，在后人的心目中，实在飘逸得太久了，但在全集里，他却有时很摩登，“愿在丝而为履，附素足以周旋，悲行止之有节，空委弃于床前”，竞想摇身一变，化为“阿呀呀，我的爱人呀”的鞋子。虽然后来自说因为“止于礼义”，未能进攻到底。但那些胡思乱想的自白，究竟是大胆的。就是诗，除论客所佩服的“悠然见南山”

6、之外，也还有“精卫衔微木，将以填沧海。形天舞干戚，猛志固常在”之类的“金刚怒目”式我每见近人的称引陶渊明，往往不禁为古人惋惜。我们知道，鲁迅认为：历来的伟大的作者，是没有一个“浑身是静穆的。陶潜正因为并非“浑身是静穆”所以他伟大。鲁迅论陶，正是他“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态，这才较为确凿。要不然,是很容易近乎说梦的”这一重要“论文”思想的立论基石。我们教陶渊明自然也必须遵循这一原则。因此，我说，鲁迅提出了一个如何教陶的“教学论”。需要进一步讨论的是，“顾及全篇”和“全人”，以求“确凿”,对于高中语文教学的目的达成，培养我们这个时代的高中生，更加具

7、有重要的指导作用。“高中时代”是有特定含义的，是青少年身心发展过程中向成人过渡的“人生第二次诞生”的跨越阶段。这个阶段的成长需要，由三个维度组成：一是人生志向的初步定位，在世界观与人生观方面形成基本的价值意向。这个“时节”亟待万方数据24案例先进文化精神的滋养。作为中华优秀传统文化中的有机部分，陶渊明的人生经验与价值取向理应成为当代中学生确立文化自信的有力支点。二是批判精神与审美能力的初步形成。高中生的社会分析兴趣比初中生有跨越性增强，在批判视野上也有极大的拓展，政治、社会、科学、人文、艺术等不同知识的获取与利用是高中时代“年轻人”的学习特征与文化需求。他们的批判勇气与质疑意识甚至比成年后更具

8、有锐利的锋芒。高中阶段产生的“人”的独立性将影响一生。三是在人格成长中更加注重“自我意识”，作为“我”的社会意义与独特魅力在于“自我意识”，这是高中阶段学生突破式发展的主旋律。“自我意识”中，对“真实性”的探究和信任是高中生的兴趣焦点。知识，作为价值尺度，是高中时代所追求的评价前提。优秀文化人物的智能与人格是高中生关注的重点，也是促使高中生文化认同的条件。这三个维度构成的“高中时代”的成长架构，也是高中所有课程的内容总纲。换言之，高中课程都是以本学科知识向着“人生志向”“批判精神”和“自我人格”的焦点而注入知识能量、提供思想示范和夯实工具基础的。各学科课程的知识土壤共同丰厚了“高中时代”学生身

9、心成长的文化息壤，使每一个高中生都在立体的、先进的文化熏陶下真正实现“人生的第二次诞生”。语文学科在促进高中生“诞生”中的重要性不言而喻，语言、思维、审美、文化四方面构建的语文学科素养，实质上也就是高中生在黄金般的“高中时代”成为更为进步的“人”的支柱。陶渊明，作为中华优秀文化精神的一个范例，在建设当代高中生，高中时代”中的教育价值最了不起的贡献，就是他的“真，他用坦诚的态度描述了真实的时代、真实的生活、真实的痛苦、真实的期望。他在“现实”之中用超越的方式建构“现实”，表达了直面现实的“自我”。其中，陶渊明表达的“语言”也同样反映了陶氏人生的真实属性，是陶氏之“真”的有机部分。“真”的财富是当

10、代中学生面向世界、面向未来、面向现代化的最为重要的动能。因此可说，陶渊明及其作品，不仅是高中时代的审美对象，同时也是“高中时代”本质内涵的应有之义。陶子之“真”,体现得最为充分的就是他在现实中的批判与审美。二、巧用“组诗”。全面认识陶渊明现实抉择中的批判与审美所谓组诗，体现了几乎可以固化为文体的形式特征，它是题目相同、内容互联的集合体，内容上多元呈现，反复咏唱，充分反映了诗人的内心世界的丰富性川。罗时进从组诗功能上指出：“怀志雄阔，当重叠言之，则用组诗；积情郁深，需多层抒发，则用组诗；事端繁复，应屡数历叙，则用组诗；思理邃奥，必擘肌条析，则用组诗。”31其实，不单是“组诗”，“诗”与“文”、“

11、文”与“文”也自然成“组北初高中所选陶渊明作品之间，联系紧密，主旨切近，从教学设计上讲，本来就是极好的教学资源,十分有利于我们全面完整地认识陶渊明“全人”和作品的“全貌”。我用五节课教陶渊明，按照新教材选修课程思路，充分利用“组诗”功能,把初中的陶渊明诗文和高中课文打通，同时补充一些诗文，略作拓展和深化，构建了一个高中单元学习系统，从而确立了一条教学主线，即：全面完整地认识陶渊明现实抉择中的批判与审美。这里把我的备课材料和教学内容设计从三方面概而言之，供同行参考并指正。1 .全面认识陶渊明关于社会的批判与审美了解其思想风骨陶渊明的“真”首先表现为他对社会现实有善恶分明的态度归园田居”的行为看似

12、对现实的逃避，其实并未离开现实，而是用这一种现实来否定那一种现实。桃花源记所表达的景物与人事全是现实中的最为真实的存在，没有虚构的成分，如田地、池塘、桑竹、鸡犬、老人、儿童、屋舍无一处不是乡村的原貌，无一处乡村不是这样的风物，但是它竟是“理想”的现实，这理想性在哪里呢?在于世态人情。世态安详、平和；人情真诚、友善。而这，恰恰为社会大现实所没有，这种对本该有而没有的“现实”的向往就是陶渊明最真实也是最具批判力的“理想”。陶渊明从来没有向往过仙家的琼楼玉宇、奇山异水，所想不过就是本有的乡村。然而这样的乡村在哪里呢?用这样的期待来反比现实，可见现实的黑暗与冷漠。这种比较式的批判，尖锐地揭示了现实的本

13、质之恶。这里要强调的是，陶渊明后期用“乡村”的审美来批判现实之恶，与人生前期积极入世的态度是完全一致的，是“一个人”的一生基调。代表陶渊明前期批判精神与审美意识的代表作之一咏荆轲,是必须向学生推荐的陶渊明思想的“标志”。与桃花源记复习配合，我们讨论了这首诗：燕丹善养士，志在报强赢。招集百夫良，岁暮得荆卿凌厉越万里，逶迤过千城。图穷事自至，豪主正怔营。惜哉剑术疏，奇功遂不成。其人虽已没，千载有余情。荆轲这个历史人物，先有战国策描写，后有司马迁实录，再有陶渊明抒情，他之所以成为史上的“千年一叹”，是因为骨子里反映了对强暴者强烈反抗的政治立场和价值抉择。陶渊明的歌咏，只是对这段史事的反复抒情，除了在

14、描写故事上与战国策史记高度一致外，在思想情感上也表达了共同认识。陶渊明的批判与审美语文学习同步共振，互为表里。从批判上看，陶渊明用一“强”字揭示秦政的罪恶，同时与司马迁一样，共同用“壮士”来概写荆轲的形象，在气氛、过程、心境上逐一完成审美，从而使荆轲成为抗击罪恶的典型代表。批判与审美同步进行，使得诗人对社会善恶分明的判断更加显豁与鲜明。这是陶渊明极为重要的思想支柱，不仅支撑了他对强暴的批判，而且支撑了他对理想乡村的审美，贯串陶渊明的整个人生。咏荆轲的末两句值得咀嚼。“惜哉剑术疏”，这是用了鲁句践的原话：“嗟乎，惜哉其不讲于刺剑之术也!”刺客列传中，司马迁写鲁句践意味深长，鲁句践还说过甚矣吾不知

15、人也!曩者吾叱之,彼乃以我为非人也!”41鲁旬践本来是轻视荆轲的，此处的惋叹与埋怨，表达了极复杂的情感，既赞荆轲，又为荆轲叹惜，更为自己没有亲自上阵而遗憾!李长之先生高度评价司马迁刺客列传结尾写鲁句践之叹“令人咀嚼无尽”。由此，我们也能体会陶渊明写鲁句践之叹的真实用心了，同样也是引以为豪,表明心迹：如果自己当时在场，也一定会协力同心、拼死而战。陶渊明把自己看作荆轲，态度是何等鲜明。“千载有余情”，写出荆轲刺秦的价值意义：激励千年以后的人们要学习荆轲，睥厉奋发，抗击强恶!“惜”，是古代志士仁人的态度，今人也如此，与古人相通，这是写千古共识。“余情”，写今人对古人的精神继承与价值传递，写古今一理，

16、你我共情，表明了陶渊明的真实情感：荆轲虽死，但千年之后的事迹时时激励着“我北朱熹说:“陶渊明诗人皆说是平淡。据某看，他自豪放，但豪放得来不觉耳。其露出本相者是咏荆轲一篇，平淡底人如何说得这样言语出来朱熹看到了陶之“本相”一一豪放。这个豪放，主要就表现在对社会现实的严厉批判上，在对荆轲典型形象的审美与仰慕上。陶之“金刚怒目”式的风骨，确实不可不知。陶渊明不为五斗米折腰，其风骨与荆轲气脉相通。“五斗米”是官俸，“束带”是见官之礼，陶入职之时即知，这里的“不为”不是嫌五斗米少，也不是嫌官阶太低，而是接受不了官家的蛮横。沈约宋书陶潜传：“公田悉令吏种秫稻，妻子固请种粳，乃使二顷五十亩种秫，五十亩种粳。郡遣督邮至，县吏白应束带见之，潜叹日，我不能为五斗米折腰向乡里小人，即日解印绶去职。”只不过想多种点粳少种点秫，谁想到不合公田规定，居然派督邮来管制，而且还要“束带”尽小令之礼，