教育学课程知识点梳理汇总.docx

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1、教育一.“教育”的溯源及内涵1 . “教育”的溯源汉语“教育”一词的溯源：始见于孟子尽心上：“君 子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐 也；仰不愧于天，俯不作于人，二乐也；得天下英才而教育 之，三乐也J说文解字的解释，“教，上所施，下所效 也”；“育，养子使作善也”。西文“教育” 一词的溯源：在西方，教育一词源于拉丁 文educate。本义为“引出”或“导出”，意思就是通过一定 的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出 来。从词源上说，西文“教育” 一词是内发之意。强调教育 是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素 质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状

2、态。2 .教育的内涵：教育有广义和狭义之分。广义的教育泛 指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的 教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教 育者的发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的 身心施加影响，期望受教育者发生预期变化的活动。二.教育的定义在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者 见仁、智者见智。一般来说，人们是从两个不同的角度给“教 育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的, 而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定 义的。从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义 区

3、分为不同的层次：（I）广义的，凡是增进人们的知识和技 能，影响人们的思想品德的活动都是教育。“教育”看成是 整个社会系统中的一个子系统，分配着且承担着一定的社会 功能。教育最本质性的理解，就是社会对人们思想的知识灌 输和行为指导；一，教育的对象是人；二，内容必须是良性 的有意义的。从而使人民去改造社会。（2）狭义的：指个体 精神上的升华。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影 响。把从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同 于个体的学习或发展过程。（3）更狭义的，主要指学校教育, 指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组 织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶

4、级所需要的人的活动。这个主要指的中国校园的应试教育。教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化 和社会的个性化的实践活动。如果围绕教育活动的基本要素 来定义，可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方 法、媒介等形式向他人传递信息，期望以此影响他人的精神 世界或心理状态，帮助或阻碍他人获得某种（些）观念、素 质、能力的社会活动。处于前者角色的称为教育者，处于后 者角色的称为教育对象。这样定义符合所有的人类教育活 动，可以作为教育的基本定义。教育学一.“教育学”的溯源及内涵：从起源上看，英语国家的“pedagogy、法语国家的 “pedagogy”和德语国家的“pedagogik”（教育学

5、）均源于 希腊的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育 儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education” 和“pedagogy”。英国学者培根在论科学的价值和发展 （1623） 一文中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提 出。捷克教育学家夸美纽斯出版了近代第一本系统的教育学 著作大教学论。德国心理学家和教育学家赫尔巴特被认 为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”，他的 普通教育学（1806）被公认为第一本现代教育学著作。教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结 人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、 发展过程中遇到的实际教育问

6、题，从而揭示出一般教育规律 的一门社会科学。教育是一种广泛存在于人类社会生活中、 有目的培养人才的活动，教育学的研究具有客观性、必然性、 稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性。教育的基本要素一.三要素及定义教育者：广义的教育者指对受教育者态度、知识、技能、 思想、品德等方面起到教育影响作用的人；狭义的教育者指 从事学校教育活动的人，其中教师是学校教育者的主体，是 直接的教育者，在整个教育过程中起主导作用，是学生身心 发展的主要影响源。一般而言，教育者主要是指在各级各类 学校中具有一定资格的从事专门教育教学活动的专职教师。受教育者：在教育过程中以学为职责的人被称为受教育 者。广义的教育中，所有

7、为提高自身素质而处于学习状态的 人都是受教育者；在狭义的教育中，受教育者特指教师“教” 的对象一学生，是受教育者的主体和代表。教育影响：即教育活动中教育者作用于受教育者（学习 者）的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、 传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主 要就是教育内容、教育教材或教科书；从形式上讲，主要就 是教育手段、教育方法、教育组织形式等。止匕外，教育目的、 教育环境也属于教育影响。二.相互关系在教育活动过程中，教育者、受教育者（学习者）、教 育影响互相独立。由于受到各个方面条件的制约，三个要素 所处的地位是不一样的，发挥作用的方式和程度也不一致。 教育者和

8、受教育者（学习者）是教育过程中“人”的要素， 教育影响是教育过程中的“物”的要素。教育者和受教育者 （学习者）的角色位置存在差异，教育者是平等中的首席； 教育者和受教育者（学习者）的角色任务不同，教育者以促 进受教育者（学习者）发展为天职，受教育者（学习者）以 发展自己为权利和义务，教育影响作为教育的中介发挥作 用。教育者、受教育者（学习者）、教育影响互相规定、互 相联系、互相作用，共同构成完整的教育实践活动系统。没 有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有 效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢; 没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好 的教育意图、再

9、好的发展目标也都无法实现。教育者根据一 定的教育目的去影响受教育者（学习者），教育者要有效地 进行教学，需要了解受教育者（学习者）和教育内容；受教 育者（学习者）要有效地学习，同样也需要了解教育者和教 育内容；教育者和受教育者（学习者）之间的联系和作用是 通过一定的教育影响来实现的；教育者和受教育者（学习者） 在教育活动中共同处于主体地位，发挥主体作用，他们既共 同作用于教育内容，又互相进行着双向互动，三者之间交互 作用的主要结果是受教育者（学习者）的身心获得发展。教 育使上述三个要素的有机结合。各个要素本身的变化，必然 导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合， 最终形成了多样的教

10、育形态，担负起促使个体社会化和社会 个性化的神圣职责。教育的形态（见PPT）教育的本质一.教育本质的问题提出本质就是事物的质的规定性，是一事物区别于其他事物 的本质特征。教育本质问题，要回答的就是“教育是什么” 的问题。这是教育学中所要研究的一个重要理论问题。教育 本质虽然属于抽象的教育哲学问题，但却与每一个教育者和 受教育者息息相关。因为对教育本质的认识不仅直接影响到 教育目标的确立、教育内容和方法的选择、教育评价标准的 确定，而且还关系到教育发展战略的确定和各项教育方针政 策的制订。二.教育本质的含义以及意义(-)教育的规定性基于对教育本质的分析与思考和古今中外对“教育” 一 词的解读，可

11、以认为教育的本质就是“培养人的活动，这是 教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定 性。探讨教育本质问题的意义(二)讨论教育本质问题的意义探讨教育本质这样一个根本性的教育理论问题，进行教 育本质的争论是必须的，是教育理论研究和教育实践顺利进 行的基础，对它的讨论有着深刻的理论和实践意义。首先，探讨教育本质问题的过程是一种找寻教育学科疆 域、边界的过程。教育学科的自我觉醒、教育学科的元研究、 教育学科与其它学科的对话是以学科的存在为基础的。教育 本质是认识、研究教育的首要问题，是教育学研究的逻辑起 点。这一问题的探讨是明确教育学科的疆域与边界、确立学 科意识、学科独立的基础。其次，探讨

12、教育本质问题也是在探寻教育活动与其他社 会活动的根本区别。一方面，明了这种区别，是更好地认识 教育活动自身的特殊规律、发掘教育功能、更好地从事教育 活动的基础。另一方面，找寻区别的同时也是在探求联系， 以期能联合所有可以联合的因素，团结所有可以团结的力 量，全社会共同致力于教育，这是办好教育的最佳环境。再者，对教育本质的探讨也是统一教育认识的工作。 这种工作既有助于消除不同观点之间的对峙所产生的不利 影响，寻求不同观点的统一，也有助于形成正确的教育观， 进而形成对教育的正确理解与认识。当然，也此基础上，也 有利于进一步探讨教育的其它问题，为教育活动的顺利开展 提供理论指导、实践建议。（三）探讨

13、教育本质的历史回顾与反思许多学者从不同的侧面和角度探讨教育的本质，提出了 众多的见解，虽有分歧，但也有益，回顾并反思这些不同的 见解对形成正确的认识有重要意义。L对教育本质的不同认识关于教育本质的研究在我国由来已久，但比较集中、受 关注是在1978至1995年间。其间，教育界的教育理论工作者、 教育实践工作者，以及其它学术界的研究都参与到了这场讨 论中来，发表了众多的著述。归纳起来，主要有四种不同的 观点：上层建筑说、生产力说、多因素多属性说、特殊范畴 说。其中，前三种观点主要是围绕教育在社会结构中的地位 和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社 会现象的根本特点。上层建筑说：这种

14、观点深受前苏联的影响，认为教育本 质上是一种上层建筑。其主要论据有：（1） 一定社会的教 育是一定社会政治和经济的反映，又为一定的政治和经济服 务，而且会随着经济基础的产生而产生、改变而改变。正如 前文所述，人类经历了五种不同的社会形态，也相应地产生 了五种不同形态的教育；（2）教育的目的、内容、价值观 等具体方面也都受一定的政治和经济制约并服务于一定的 政治和经济，具有鲜明的上层建筑的特点，反映一定社会经 济基础，集中体现统治阶级的利益和意志。所以，教育属于 社会的上层建筑。生产力说：这种观点认为教育的本质是生产力。其主要 论据有：（1）教育是劳动力这一生产力主要要素再生产的 手段；（2）科

15、学技术生产和转化为现实生产力也越来越依 赖于教育。一方面，科学技术的创造、革新者一一科学家、 技术人员要经过教育的培养实现；另一方面，科学技术转化 为现实生产力需要“物化”于劳动者、生产工具、劳动对象 实现，而这一工作尤其是物化于劳动者主要通过教育实现； （3）教育一开始是作为人类与自然抗衡、发展生产的手段 而得到发展的，这种功能也会一直延续下去；（4）从战后 世界各国经济发展的现实状况来看，教育已成为经济增长的 有力杠杆。日本和西德在战争废墟上“奇迹般”地实现了经 济复兴，究其原因，在于战前教育资本的积累和战后大量的 教育投资。不少经济学家已尝试从数量上估算教育投资所带 来的经济收益，并认为

16、“人力投资”比“物的投资”更为重 要。多因素多属性说：这类观点是一种折衷的本质观，认为 教育是一个复杂的社会现象，具有多种因素和多重属性，教 育中的各种因素都不能单独地决定教育的本质，而是平行 地、并列地起作用，因此，教育的本质应该是多质的、多层 次的。具体而言，又主要地有双因素、双属性说（生产性和 社会性），三因素、三重属性说（实践性、生产性、政治性）， 多因素、多重属性说（社会性、阶级性、生产性、科学性、 艺术性等）。这类观点力图在协调上层建筑说和生产力说的 基础上，摆脱二者之间的钟摆与争执，走一条折衷之路，但 却并不能从根本上解决问题，反而使这一问题显得更加复 杂。特殊范畴说：这类观点把教育当作一个特殊的范畴，力 图从教育不同于其它社会现象的根本特点，从教育的内部矛 盾入手来揭示它的本质。但是，在关于教育到底是一个什么 “特殊事物”的观点上产生了分歧，出现了不同的观点。其 中影响比较大的有：（1