从松散联结到意义建构之大单元教学设计的理想图景.docx

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1、从松散联结到意义建构之大单元教学设计的理想图景义务教育课程方案（2023年版）聚焦核心素养，旨在培育学生的正确价值观、必备品格和关键能力。这一愿景要求自然单元教学、课时教学和知识点教学从单维培养目标走向整体培养目标。大单元教学设计的价值功能很好地契合这一培养目标的转型。它是一种围绕教学目标设置、内容组织与教学实施，指向结构化意义建构的教学实践,以“大观念、大内容和大情境”贯穿教学设计的始终。探究大单元教学设计的价值意蕴，建构大单元教学设计的理想图景，有助于突破大单元教学设计实践中的理念误读、内容结构位移、实施过程偏离等困境，从而使大单元教学设计从松散联结走向结构化意义建构。一、建构结构化意义：

2、大单元教学设计的价值意蕴大单元教学设计旨在超越知识点的细碎剖割，走向结构化意义建构。所谓大单元是对单元进行结构化组织，使单元内容呈现出有机、有序的结构化组织样态。与传统单元教学设计相比，大单元教学设计以“大观念”为引领，以“大单元”为依托，以“大任务”为驱动,使教学目标、教学内容及教学过程具备更加明显的系统性、方向性和融合性。大单元教学设计以培育核心素养为价值导向，以促进学生发展为核心目标，以高质量育人为根本追求，彰显了其结构化意义建构本质。1 .价值导向：培育核心素养核心素养是学生在受教育过程中长期形成的必备品格和关键能力，指向学生发展的整体性、综合性。核心素养超越了课程改革的局部功能,是对

3、学生发展的整体性指引，事关新时代“培养什么样的人”这一根本性、方向性和战略性的教育问题。教学设计是落实学科核心素养的基础，理应基于核心素养进行。大单元教学设计以培育核心素养为价值导向，依据大单元具有的内在关联，引导学生对某一主题的知识产生体悟、觉醒、探究和意义建构，达到更深层的学习目标，即培育核心素养。从形式来说，大单元既可以是教材的一个完整自然单元，或自然单元的一部分；也可以由教材中若干自然单元组建而成，甚至可以借助跨学科资源的整合进行全新构筑。大单元教学设计实践中，师生不再拘泥于知识点的逐点剖析，而是基于更高的学习目标、更大的学习单位、更广的思维过程，将大单元中蕴含的内核本质进行“个性化意

4、义同构，从而转化为促进学生思想、精神和能力发展的系统力量，使学习成为一种丰富生命与灵魂的意义活动。这里的“同构”指个性化的意义表达需要与大单元的核心结构保持一致。“同构”是“个性化”的基础，离开“同构”的“个性化”无疑为毫无根据的臆想；“个性化”是“同构”的有效延伸，没有“个性化”的“同构”不过是没有意义的内容复刻，会消解教学的价值和鲜活性。大单元教学设计本质上是要实现一段完整的学习历程。这一历程需要以培育核心素养为导向，明确要达成的目标以及当前与目标间的差距，对应到教学中分别是教学目标、承载目标实现的学习任务、学习评价三个要素（雷浩等，2023）o2023年修订的义务教育课程方案（2023年

5、版）强调以“内容结构化”引领、推动学生的自主探究，进而实现结构化意义建构。这为大单元教学设计提供了思想源泉。传统铺陈性的学习内容极易出现知识学习与个体经验的分裂，更遑论过程方法的反省及情感态度价值观的培育，因此难以实现知识、能力与价值观的深度融通。大单元教学设计借助大观念打造大单元的逻辑主线，使大单元不仅凸显知识之间的联系与脉络，还能构筑结构化的任务情境，为学生建构结构化意义提供理性空间。而且基于学习内容的深度变革，大单元教学设计深化了探究学习，使教师不再执着于“探究五步法”“探究七要素。避免流于形式而无视内容，企图以多样化方式引发学生主动学习，实际却并未触及意义建构根本（郭华,2023）的现

6、象发生。这一结构化探究其实是对形式化“自主、合作、探究”学习方式的迭代升级（中华人民共和国教育部，2023a）,也是深度探究中建构结构化意义的生成机理。2 .核心目标：促进学生发展学生发展是一种系统化的成长过程，其发展具有阶梯性、协同性、整体性。大单元教学设计的大内容是在大观念引领下的教学内容重构,这种重构不是同一水平的无序叠加，而是围绕学生发展组成的进阶性学习内容，呈螺旋式上升的组织样态。大单元之“大”就在于以统领整个学习内容的大观念为逻辑主轴，组织大内容，设置完成学习任务的大情境，整合课程目标、内容、实施和评价使之成为一个完整的学习事件（崔云鄢，2019a）O大单元教学设计冲破课时教学的禁

7、锢，让知识从断线式走向点状辐射，通过结构化意义建构使学生从孤立的、碎片化、单向度的知识习得迈向辐射型、整合型、交互型的知识获得，从而建构结构化意义。意义的向度（DimenSiOn）是做人所固有的，对意义的关注、对有意义存在的探索，是人类全部创造性活动的根本目的（A.J.赫舍尔，1994）。教育本就以建构人的意义世界为旨归，素养时代催生、显化了这一过程，将原本就该被深度思考与积极践行的结构化意义建构凸显出来，强调将抽象知识转化为内在素养，使学生具备有效应对问题的心智运作模式。这样，大单元教学设计有效地弥补了传统课时教学、知识点教学的弊端，围绕学生发展这一目标，而不再是工具立场的教学理念。教师在大

8、单元教学设计中，锚定学生发展这一中心目标和重点任务，不再过度关照单一的学习行为或单向度的学习活动，不再困惑于采取哪种教学方法或教学模式来破解知识获得的难点，使学生在知识生成中得到发展。这就使学生在获得和体验知识过程中逐步走向高阶发展,跳出了过度关注知识点获得的工具立场。3 .根本追求：高质量育人党的二十大报告强调：“高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。”（新华社，2023）教育高质量发展无疑成为高质量发展的题中之义。而教育高质量发展归根结底是人的高质量发展，要培养和造就全面发展的高质量高素质的现代人（刘振天，2023）o高质量高素质的现代人，不会凭空产生，需要有先进的育人理念、教

9、育策略、实践路径。大单元教学设计因应教学改革需求，把学生发展放在一个更大、更连贯的培育框架中，使学生在系统化知识学习中，与知识建立有意义联结，在知识整合与迁移中生成更高阶的知识，实现高质量育人。教学设计是以有目的学习而不是“偶然”学习为目的，也就是最终目标与预期学习结果指导着学习活动的设计与选择（RM.加涅等,2018）o大单元教学设计以大观念作为学习内容组织的统领，以学生发展为核心目标，打破了传统学科教学中的自然单元羁绊，对学科内知识或学科间知识进行结构化重组，统整不同学科、不同领域的知识并建立关联，使学生获得的不再是碎片化、断线式的知识，而是形成结构化思维，对知识进行结构化意义建构。结构化

10、思维源自管理学,是“任何一家企业或行业的具体领域都应该有清晰的结构，即包括由不同单位组成的系统，各自完成某项特定的功能”（芭芭拉明托，2013）o教育过程基于逻辑顺序和结构化思维，通过训练可以提高学生的思维质量（Benoeta1.,2023）0从本质上看，大单元是由具有共同本质特征的内容构成（马云鹏,2023）o能否成功组建大单元，关键在于可否使大单元整体具备良好的逻辑结构或叙事结构。结构化意义具有高度概括性与广泛迁移性,它赋予学生学习知识乃至理解世界的内在心智运作模式，使学生能“看见”隐性的模式、关系或差异，在不明显的信息中抽取出一层意义（约翰D.布兰思福特等，2013）,进而在不同情境中随

11、时迁移、灵活运用与广泛传播。结构化意义建构充分挖掘和彰显了大单元教学设计高质量育人的根本追求，破解了学科知识片面化处理、学科间知识的隔离式对待等问题。学科知识育人价值的开发力度决定着育人目标的实现程度，其动态延展决定着学科育人功能的持续拓展（周彬,2023）o这样，大单元教学设计在知识学习中建构结构化意义，在建构结构化意义中形成知识的整合与迁移，在知识整合与迁移中获得高阶意义，由此实现高质量育人的根本追求。二、松散联结：大单元教学设计的实然样态大单元教学设计是指向结构化意义建构的教学实践。然而当前大单元教学设计还存在教学理念误读、内容结构位移、设计过程偏离等现象，严重阻滞了大单元教学设计价值的

12、实现。1目标模糊：大单元教学设计理念的误读一是误读大单元教学设计之“大二大单元教学设计之“大”在于大观念的引领、大内容的组织、大情境的设置，突破了以课时或知识点为教学设计理念的弊端。大单元有效统整了孤立零散的课时，增强了同一单元不同课时之间的结构性和递进性。学生在连续探究大单元的过程中不断建构意义，使知识、能力与态度呈现并进、交融、共生的综合发展样态。实践中，教师受传统教学习性的影响，只从外在形式上解读大单元教学设计，误以为大单元教学设计之“大”在于“大容量。习惯性地把单元相关知识和学习资源统统放入教学方案，面面俱到地呈现单元教学内容；也有把“大单元”完全等同于“教材单元”，按部就班地套用教材

13、体例来设计教学方案（徐鹏，2023）o还有教师对大内容形成的大情境产生根本性误读，以为把课时教学目标、碎片化知识点进行组合就能产生大情境，误解了大内容的组成是在大观念统领下的有机构造。把相关知识点或课时聚合起来，把离散的知识和单一的技能强扭在一起，忽视贯穿其中的逻辑主线（大观念），是难以在多维目标、多样形态知识点之间形成系统化关联的。教师也很难形成具有针对性的教学方法，最终只能对单一知识点或教学目标进行工具化训练，导致知识点或教学目标隐含的部分育人功能缺失,学生综合能力的发展只能单向度灌输，学生成为知识传输或目标实现的“接受器”。因此，大单元教学设计要按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，

14、将相关知识或内容结构化（崔允渊，2019b）o二是误读大单元教学设计之育人指向。在大观念的引领下，大单元教学设计指向的是结构化意义建构。不同于符号表征的客观性，结构化意义建构与学生的理解、表达活动密切相关，是学生基于内在生命、灵魂对大单元的意义重构，其实质是师生基于大单元结构的“个性化”意义同构。但在实践过程中，不少教师强调对大单元原初结构的原样复制，导致学生所建构的结构化意义缺乏内在弹性与张力。事实上，大单元教学设计过程以多元和差异为基础和前提，师生通过倾听、理解、协商以及认同的过程达至结构化意义的共识。实质上，意义共识并非基于某一“真理”的强制规训，也并不要求学生基于“真理”达成一致性的结

15、果。它强调师生在意义建构过程中积极寻求而“形成”“达至”，强调师生在“和而不同”中达成一种差异性意义共识,这在文科类大单元教学设计过程中尤为凸显。2 .内容疏离：大单元教学设计的结构位移大单元教学设计以“大单元”为媒介与依托，旨在优化学生学习过程、提升学生学习效能。应然状态下，大单元内容在大观念引领下呈现出有机、有序的结构化组织样态。然而对大单元教学设计理念的误读遮蔽了内容疏离的客观事实，导致大单元内容出现结构位移现象。首先，未能厘清大观念的本体意蕴。大观念是引领大单元内容的顶层概念，是对大单元内容进行结构化组织的关键主轴。以大观念代替相对短视、缺少统筹规划的观念，是对大单元内容进行结构化组织

16、的关键。这既是大单元教学设计之“大”的重要缘由，也是大单元教学设计与传统单元教学设计的根本区别。尽管以大观念引领大单元教学设计已成为学界共识，然而大观念毕竟是一个舶来品，不少教师模糊了大观念与观念、题目、话题等其他相似概念之间的边界，将大观念高站位、强迁移的统摄性、主轴性泛化为内容组织上的包容性、集合性。加之，教师未能明晰如何科学提取大观念，因而在组织大单元内容时常以物理组合的方式累叠排序，单个知识点无法在大单元整体结构中获得精准定位并彰显价值，其松散、缺位、错位现象均影响到大单元整体结构的塑造，进而桎梏了大单元教学设计的课堂实施，学生也无法基于大观念的引领作用对大单元进行有序探究。其次，大单元内容组织缺乏系统性与结构性。明晰大观念是为了对大单元进行结构化构建，从而为学生提供探究性、结构化的大任务，进而引导其建构结构化意义。大单元是优化学习过程、提升学习效能的内容载体。它以大观念为主轴进行精准编码，将知识点统整在它所赖以存在的结构化内容之中而不是无序、散乱的内容叠加。现阶段，不少