“五育”的教学边界及其融合之道.docx

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1、“五育”的教学边界及其融合之道进入新时代，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”是教育的根本问题。聚焦“怎样培养人”这一关涉如何育人和如何提升育人质量的时代重大课题，“五育融合”已然成为当前理论界的热点问题之一。“五育”的融合离不开学校教育中作为“中心”的教学。现实地看，面对“教学永远具有教育的作用”这一经典论述，理论者们似乎更强调教学的教育性。于是，“教学”在教育性的天然想象中，往往被视为诸育“落地生根”的必然领地而任意为之。实践者虽然认同“教书”和“育人”不可割裂，但似乎更倾向将工作的重心落在“教学”上。毕竟，离开了教学的教育性是那样的空洞和难以捉摸。是在教育的意义上理解教学，还是在教学的

2、意义上理解教育，似乎构成了理论者与实践者不可调和的矛盾与冲突。事实上，如果我们承认一种事实，即“五育”之所以有必要且有可能走向融合，是因为“五育”之间存在相互区分、彼此隔离的“边界”，那我们就有必要承认走向融合的“五育”应该各有其相对独立的形态。如果我们继续承认不仅教学具有教育性，而且教育也必然有其教学性，依然要以“教学为中心”，那我们就有必要站在教学的立场来思考教育的问题，即走向融合的“五育”应该各有作为其中心的“教学”，且“教学”以“中心一外围”的方式，筑就了“五育”各自的边界。一、“五育融合”中的教学失落“五育融合”是在“五育并举”前提下提出的育人实践，不仅包含“五育”之间相互贯通、协同

3、育人的发展愿景，还内在包含“五育”齐头并进、整体加强的现实要求。换言之，“五育并举”既要扭转当前“五育”发展不均衡，德、体、美、劳处于弱项与短板地位的现状，以打破学校教育中唯“教学”独尊的现象，又要着力寻求“五育”之间相互融通的理论阐释，实现“五育”外在功能上的融合。正因为此，“五育融合”与教学之间充满此消彼长的内在张力。整体地看，推进“五育融合”的主要路径有三。一是“切入式融合”的路径，以“五育”中的“一育”为切入点践行“五育融合”教育新体系。例如，以美育为切入点，走“以美立德”“以美立智”“以美立体”“以美立劳”的育人之路；以劳动教育为切入点，展现其“综合的育人价值”，也就是劳动教育在德育

4、、智育、体育、美育等方面的特殊价值。这一路径沿袭了“五育”的层次结构论，如德育、智育、美育构成的“心理发展层次”，体育构成的“身心和谐发展层次”和劳动教育的“创造性实践能力层次”。正是因为“五育”是有层次结构的系统，“五育”之间相互关联、彼此交融，从任何“一育”切入，都能带动其他“诸育”的发展，实现“五育融合二是“渗透式融合”的路径，着眼上位的“育”对下位“课程”“教学”的统领五育融合”是在“五育并举”前提下提出的育人实践，要求教师在教学中“善于融合利用各育的育人资源，实现基于融合、为了融合和在融合之中的新型教学方式这一路径沿袭了个体成人的内在秩序及发展阶段理论，如“幸福之人、审美之人、理智之

5、人、道德之人”的序列，又或是怀特海(Whitehead)式的“浪漫、精确、综合运用”的阶段论。三是“延伸式融合”的路径，即将学生在不同方面的发展与活动之间建立起对应性，避免通过单一活动实现所有发展目标的做法。“一个人要成为全面发展的人，就不能仅仅具有作为符号活动主体的素质，还应该具有作为操作活动主体和交往活动主体的素质J对此，有研究针对当下流行的“研学旅行”指出，它是一种探究性学习与教育性旅行的融合，是“旅行中的研学”，是研究性学习、体验式学习、实践学习的结合，是自然教育与社会教育的融通，更是德智体美劳之间的“五育融合”。从已有理论阐释来看，“五育融合”可以是“诸育”之间的融合，也可以是不同类

6、型课程、不同阶段教学之间的衔接与交融，还可以是不同活动类型之间的统整。作为“五育融合”的实践方式，在上述不同路径的融合、衔接与统整中，我们多少可以感受到教学的失落。毕竟，哪怕是最贴近教学的“渗透式融合”，更多讨论的也不过是如何构建个体成人的教学秩序，如何引导个体从感性走向理性，进而上升为道德的教学阶段论，而无关教学的内在展开。当然，这种“外围式”的思考，还可以进一步衍生为关于“五育融合”的机制、课程建设、教师能力乃至知识观的思考，它们虽然在某种意义上构成了教学的要素，但相对抽象的机制、理念，依然远离了真实运行于教育“中心”的教学自身。事实上，或可能是因为我们过于习惯将教学等同于智育，以至于以智

7、育的名义忘却教学，从而“外围式”地讨论“五育融合”问题。还可能是因为我们习惯于将教学等同于知识授受，从而在知识与品德、能力、身体、审美相互区隔的前提下，讨论如何将教育上的要求渗透于教学。这不仅意味我们看待教学的视角是由外而内的，更表明在教育与教学立场上的高下之别。我们似乎没有习惯从教学这个“中心”出发，思考“五育融合”问题。这未尝不是教育强势语境中的教学失落。如果我们认可教学之于教育的“中心”地位，就有必要尝试站在教学的立场，以“中心一外围”式的视角看待“五育融合”，从而避免“融合”最终沦为“五育”外在功能上的耦合。从教学的“中心”出发，关于德、体、美、劳的“诸育”是不是恰恰缺少了教学这个“中

8、心”，从而时常要将自家的菜种在别家的园地里？于是，在智育中被充分开展的“教学”，时时被寄予承担德、体、美、劳的厚望，从而在“诸育”的渗透中忘却自身。在教学实践中，偶尔发生的语文课上成了道德与法治课、综合课、活动课，唯独不像语文课的现象，恰恰反映了德、体、美、劳因缺少教学“中心”而导致的内容空洞。从教学的“中心”往外看,我们便不能只思考作为“五育”最终指向的“人”，还应该在教学的意义上，思考“五育”教点什么的问题。解决上述问题，有必要弄清楚融合的教育与教学的边界之间的关系。融合自然是有边界的融合，边界也必然是处于融合中的边界。如果“五育”分属教育的五个不同侧面，是否会有各自对应的“教学”及其构筑

9、的边界？如果教学确实构成了教育的中心，守护这个中心的边界又在哪里？面对这些不同的教学及其教育边界，融合又是如何发生的？二、“五育融合”的教学向度在目的论意义上，教育有相对于教学的优先性，教学的根本目的在于育人。在过程的意义上，离开了教学讨论“诸育”及其融合，便如空中楼阁、不切实际。从教学这个“中心”来审视“五育”的融合，正是要在“五育融合”与“教学边界”的关系辨析中，联动思考教育的教学性问题和教学的教育性问题。（一）“五育融合”与教学边界的关系辨析教育走向融合，是因为教育在本质上指向人的生命发展。生命发展的整全性既构成了教育走向融合的可能性，也构成了教育走向融合的必要性。马克思指出，“人以一种

10、全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。在马克思关于“完整的人”的学说中，人的全面的本质是“自然一感性”方面的本质和“社会一精神”方面的本质的总和，即“人的所有官能同现实世界之间所相互关系的总和在此意义上，无论是自然生命、精神生命与理想生命，还是身体与灵魂、感性与理性、情感与理智等，都应该在“人”的意义上获得融合，统一于人的实践活动的内在尺度。在此意义上，指向“完整的人”的教育应该致力于实现“身体与精神合一、情意知融生与全面发展”。以上不仅说明了“五育融合”的必要性，也说明了“五育融合”的应然性。在应然状态中，人的一切生命活动都是完整且不可分割的整体，是知、情、意、体发

11、展的综合体。换言之，无论是发生在学校中的教育教学活动，还是发生在学校外的实践活动，必然都兼具知、情、意、体的综合发展功能。历史地看，西方“知识即美德”的古典隐喻和中国“学以成人”的古典传统中，“诸育融合”是无须提出、也无由提出的自然状态。这种必然与应然相统一的自然状态，说明“五育融合”指向的是实然的、具有历史阶段性的教育问题。当人们以“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”的话语描述“五育”不那么“并举”的现状时，很可能就是针对“教学”作出的价值判断，而不是简单的事实描述，隐含“知识一德行”“理性一身体”“认知一审美”“认识一实践”的二元区隔。换言之，作为学校教育工作“中心”的教学，强化了教育

12、的知识属性，疏离了德行、身体、审美和实践。这种有关教学、智育和其他“诸育”关系的普遍心态，事实上反映了一种可能性一一教育是融合的，而教学是有边界的。教学的边界不仅体现为教学有时空属性，更内在于教学的知识属性之中。在教学论者的论著中，教学不仅有时间结构，还有空间边界。对此，无论是教学组织形式上的“班级授课制”，还是教学发生场域的“课堂”，都体现了教学的时空规定性。现代制度空间意义上发生于学校教育之中的教学，事实上并不是以“在场”的方式发生着的“教学存在”，而是以时间片段和空间区隔为标志的教育形态。按吉登斯(Giddens)的说法，教学正承担着促使社会化中的主体分离于传统社会的地方性知识体系之外，

13、进而与现代社会的“抽象体系”实行整体结合的功能。一旦教学与具体“时间”和“地点”相脱离，教学便有别于作为完整的人的生命活动的“实践”，从而有其自身的特定任务，人的活动由此失去其应然的“诸育并举”乃至“诸育融合”的功能。教学的边界还由知识划定。在教学论的论著中，人们一般都认可教学过程的特殊性，即认识的间接性，关注的是知识掌握与学生发展的转化关系。历史地看，现代意义上的教学与学科分化、知识增长关系密切，教学中的知识实质上是较为狭义的学科知识。学科不仅意味不同知识体系之间存有界限，更意味着“生产论述的操控体系有研究指出，现代教学中“知识”的内在结构包括符号表征、逻辑形式和意义三个组成部分。具有学科边

14、界的“知识”，不仅有外在符号表征上的差异，更有内在逻辑形式，即“知识构成的规则或法则”上的分野。为此，“学科味”历来都是教学评价的尺度，是教学立基于此的基点。上述分析表明，立足完整的人的生命实践，一切教育教学活动都是融合的、具有促进学生德、智、体、美、劳多方面发展的功能。然而，教学的边界一方面在时空的限制中，将完整且多方面的生命实践简约为课堂教学实践；另一方面则以学科边界的名义，强化教学的认知逻辑。这当然不只是在说明教学的边界与融合的教育之间存在分歧、矛盾与冲突，也是在揭示“五育融合”的基本前提和转化可能性。具体而言，无论教学如何凸显其立基于此的“知识”属性乃至“认知”属性，都无法回避其作为人

15、参与其中的社会实践活动属性。这无疑揭示了一种转化的可能性。其中暗含的基本前提在于，只有发生在特定时空中的教学立基于“知识”，“五育融合”才有其实际的问题指向。一旦失去时空限度和立基于此的“知识”，教学便会失去其特殊性，成为与社会实践无异的活动。若此，“五育融合”的可能性与必要性都将被考问。（二）教学的“中心”带来了怎样的“五育融合”问题现代意义上的学校教育之所以成其为教育，正在于教学作为“中心”的守护。离开了教学的“中心”，学校教育便会迷失在宽泛的社会实践中，这是学校教育以教学为“中心”，且教学以知识作为“立基于此”的根底的缘由所在。然而，教学的“中心”究竟带来了怎样的“五育融合”问题，依然需

16、要加以讨论。教学的“中心”强化了学校教育的知识逻辑，走向融合的“五育”是不是应该思考点“教学什么”的问题？从教学的“中心”出发，关于德、体、美、劳的“诸育”恰恰缺少了教学这个“中心”，更缺少了“教点什么”的“知识”内核。于是，作为“并举”和“融合”的德、体、美、劳只剩下外围的形式。在中小学校的教育实践中，几乎找不到发生在课堂上作为德育、体育、美育和劳动教育的教学。这当然不是说德育、美育、体育和劳动教育没有发生在课堂之中，而是说即使在课堂上，教师对待它们的方式也不那么“教学”，没有甚至不敢旗帜鲜明地突出其作为“教学”的认知属性。如果思考德育、体育、美育、劳动教育应该“教点什么”的问题，德育教学便不会陷入空疏机械的道德灌输境地，体育、美育、劳动教育也会有着不止于“技能”“操练”的知识向度。毕竟，无论是认知主义还是建构主义，又或是情境与具身，都不曾动摇过“认知”的发展意义，而只是对认知的发生、条件及其文化意义存有分歧。在发展的意义上，认知是发展的必要内容，不是空疏的缘由，更不是“技能”“操练”所可涵盖之物。